Cap a la concreció de la demanda!

Per efectuar la concreció de la demanda emesa durant el desenvolupament d'una de les sessions de la Comissió d'Atenció a la Diversitat, en què s'expliciten les dificultats de comprensió en la lectura de textos d'un alumne de cicle mitjà, donat que es tractava de la nostra primera presa de contacte, vàrem fer ús dels Passos que recomana Alonso Tàpia1 per a una valoració qualitativa de la comprensió lectora.

Un joc de paraules previ a la realització de la lectura de valoració inicial afavoreix un ambient distés i relaxat ple de reforços positius en forma de comentaris explícits i diversió.

En entrar a la petita lectura l'alumne es trobava còmode en el seu lloc. La qual cosa ens porta a pensar que en aquest entorn agradable varem poder comptar amb la seva col·laboració, garantint per tant que posava en joc tot el seu repertori -ja adquirit- de lectura i escriptura.

Penso que en la generació d'aquest ambient distès va col·laborar també la presència d'un dispensador de “Lacasitos”. Al temps que era situat a sobre la taula va ser acompanyat d'una breu explicació sobre el que calia fer per a l'obtenció de les dolces recompenses.

Vam aconseguir mantenir-lo interessat durant tota l'hora, en què varem realitzar diferents activitats, algunes més lúdiques, d'altres més acadèmiques.

En la valoració de la lectura, observem que en llegir el text que li proposem l'alumne descodifica correctament. I, que corregeix espontàniament els errors de lectura que detecta, el que explicita un indici de supervisió de la pròpia comprensió. S'explicita que l'alumne posa en marxa processos i estratègies per ajustar-se a les demandes de la tasca (Mateo, 1991). És el cas de mesures com reduir la velocitat de lectura en arribar a paraules de difícil lectura, l'ús de les rectificacions sobre la marxa i, de forma aïllada, la comesa d'algun error de substitució d'una paraula per una altra, de tipus derivatiu2,aquells en què els lectors respecten l'arrel lèxica de la paraula, probablement recolzant-se en el context global.

En tot cas, a la prova estandarditzada TALEC s'especifica que els errors de repetició i les rectificacions són considerats lleus3.

D'altra banda, en la lectura en veu alta ens adonem que hi ha un nombre interessant de casos en què el nen no respecta les pauses ni les modificacions en l'emissió de veu conseqüència dels signes de puntuació presents. Tot i que sí accentua de forma correcta i, en general, emet una pronunciació correcta.

A l'hora observem que el nen sovint indica amb el dit, bé situant-lo al final bé sota algunes paraules de la línia escriptura que llegeix.

En aquests casos de forma específica, la lectura que es realitza és mecànica i s'evidencia una manca de comprensió del que es llegeix. El resultat d'aquest tipus de lectura és una comprensió superficial del contingut que, en alguns casos porta al lector a l'error. Per exemple, comprendre justament el contrari del que s'afirma en el text.

En diferents moments hem convidat l'alumne a rellegir parts en què evidenciava manca de comprensió bé durant el procés lector bé, en acabat i haver de respondre les preguntes. Una evidencia d'això és el suport gràfic adjunt en el seu escrit que el convidem a fer per tal d'ajudar-lo a comprendre el final del text.

Considerem però un problema el fet que l'alumne continuï la lectura tot i les evidents manques de comprensió. Encara és més preocupant però quan, acabada la lectura, en haver de respondre les qüestions plantejades, tot estirant i raonant al voltant per tal de treure-li la resposta, evidenciant-se més si cap, la seva manca de comprensió, no manifesti cap preocupació. Quelcom que em porta a pensar que pot ser, mentre llegeix, no n'és conscient d'aquesta manca de comprensió.

En la valoració de l'escriptura:

L'escriptura al dictat va consistir en l'elaboració de les respostes a les preguntes sobre comprensió del contingut del text que prèviament havíem elaborat.

Observem que quan a postura, l'alumne seu correctament davant la taula i a una distància correcta del paper. Situa el paper amb una petita inclinació respecte de la vora de la taula, agafant el llapis entre els dits polze, índex i mig i, imprimint una pressió lleugera per marcar suficientment les paraules al paper.

Des del punt de vista de la cal·ligrafia, produeix lletres amb una mida més aviat regular. Les línies produïdes però mostren certa irregularitat doncs, encara que produeix línies regulars aquestes s'intercalen entre alguna línia ascendent i d'altres ondulades.

L'espai interlinial destaca per la seva homogeneïtat, sent les línies majoritàriament equidistants. Observant a l'hora que les tres zones o àrees espacials sobre les que es distribueixen les lletres manuscrites són respectades de forma regular.

Els signes de puntuació inexistents. Presència d'algun accent, encara que de forma escassa.

Pel que fa a l'Ortografia natural4 (l'equivalència entre fonemes i grafemes), algun signe d'Unió (per exemple escriu “amvuna” en comptes de “a una”) de dues paraules -en els pocs casos que s'han donat- i, en paraules que oralment l'han sonat juntes. Alguna adició de lletra (escriu “puijat”), I una substitució de paraula (escriu “su” en comptes de “s'ho”).

I, entre les errades considerades d'Ortografia arbitrària, observem unes quantes Omissions de lletra muda ( l'/h/). Característic de subjectes amb un mal funcionament de la via lèxica5, però molt corrent.

Però durant la realització d'aquesta valoració no s'han materialitzat errors com la no identificació de paraula, la fragmentació, o la rotació de lletres.

	No identificació	Unió	Fragmentació	Substitució de lletra	Adició de lletra	Omissió de lletra	Rotació de lletra	Consonant Castellana	Substitució de síl·laba	Adició de síl·laba	Omissió de síl·laba	Inversió de síl·laba	Adició de paraula	Omissió de paraula oberta	Omissió de paraula tancada	Substitució de paraula
19/11/13	0	1	0	0	1	4	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1

Finalment, explicitar que en la producció escrita realitzada, no s'han produït errades de caire sintàctic.

Sota el meu parer, totes aquestes errades evidencien el desenvolupament d'un lector novell que cal continuar observant de forma curosa, a l'hora que valorem que l'alumne pateix d'una experiència molt insuficient amb els textos impresos.

Per tant, caldrà planificar actuacions de reforç orientades al treball aprofundit en la comprensió lectora.

1Alonso Tàpia, J. I Carriedo López, N Problemas de comprensión lectora: evaluación e intervención. En Monereo, C. i Solé, I. (coords.)(1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista Madrid: Alianza Editorial.

2Rueda Sanchez, M. I. i Sanchez Miguel, E. Processos de lectura i escriptura. En Andreu Barrachina, LL. I Muñoz Marron, E. (coords) (2010) Psicologia del llenguatge Barcelona: UOC.

3Cervera, M., Toro, J. Gratacòs, M.L., de la Osa, N., Pons, M.D. (1991)T.A.L.E.C. Test d'anàlisi de lectura i escriptura en català Madrid: A. Machado Libros, S.A. (pag. 36)

4Cervera, M., Toro, J. Gratacòs, M.L., de la Osa, N., Pons, M.D. (1991)T.A.L.E.C. Test d'anàlisi de lectura i escriptura en català Madrid: A. Machado Libros, S.A.

5Rueda Sànchez, M. I. i Sánchez Miguel, E. Processos de lectura i escriptura. En Andreu Barrachina, LL. I Muñoz Marron, E. (coords) (2010) Psicologia del llenguatge Barcelona: UOC. (pag. 36)

Mateos, M.(1991) Un programa de instrucción en estratègias de supervisión de la comprensión lectora. Universidad Autònoma de Madrid. Infancia y Aprendizaje, nº56, 61-76