Sobre la relació Mestre-Aprenent/Aprenent-Mestre en el pràcticum

El Practicum es realitza un cop al teu bagatge es troben uns coneixements mínims assolits. Personalment, tenint experiència d'altres pràcticum, és en aquesta darrera que reflexiono el fet de deixar-me'ls pel final del procés d'adquisició del corpus complet de coneixements de la disciplina. Ho decideixo des de la consciencia de la necessitat de conèixer i acumular tot el coneixement que la conformen per, després, davant de la pràctica, disposar de tot el ventall de possibilitats que poden vestir una actuació en el marc de la disciplina que pretenc assolir i, actuar amb coneixement de causa.

Un dels temes sobre el que he reflexionat força és al voltant de la relació que s'estableix entre Mestre i Aprenent en el meu pràcticum. Aquesta relació és per mi un important condicionant dels resultats.

Tots, estiguem en el mig del procés d'adquisició de la disciplina, o al final, tots anem cap al Practicum amb una significació concreta d'aquesta. Aquella que hem triat com el millor enfocament des del qual elaborar les nostres planificacions i actuacions. Ara, forma part dels nostres Coneixements previs.

Però, donat l'objectiu del pràcticum, i tot i aquesta significació embrionària en el nostre bagatge de coneixement, aquest coneixement previ el posen en suspensió o, més explícitament “en stand by” doncs, ens posem a mans d'un expert en la nostra disciplina, per tal d'aprendre els coneixements més procedimentals.

Aquest expert bé proveït del seu propi bagatge de coneixements, la seva pròpia significació, que ha estat enriquida a més per la pràctica. I, pot ser el seu enfocament, per ell considerat valuós a l'hora de plantejar, reflexionar, planificar, actuar, el situaria a les antípodes de la nostra opció personal. Però, en tant que el reconeixem com a expert, seria poc intel·ligent per la nostra part entrar en conflicte i discussió amb aquell que farà de Mestre. Més quan sabem que per molt que haguem reflexionat, ell disposa d'un coneixement completat amb la seva experiència acumulada a través de la pràctica en un context específic, la qual ens resultarà útil per a la nostra futura actuació.

Per tant, segur que els meus companys convindran amb mi en pensar que iniciem les nostres pràctiques amb la predisposició de posar en acció els coneixements adquirits, fins i tot qüestionant-los, adquirir sempre que es pugui les competències professionals que es posin en el nostre abast i reflexionar en i sobre l'acció. Per tant la nostra postura és d'imitació reflexiva1.

“ En cualquier caso, la disposición para la imitación es una disposición a situarse uno mismo, al menos durante algún tiempo, en una posición asociada con el papel de dependencia que tienen los niños...”
“... la imitación reflexiva exige una disposición a hacer como lo está haciendo el maestro de taller y, en simultaneo, reflexionar sobre lo que uno hace. El estudiante, al tomar parte conscientemente en la forma de diseñar del maestro, aumenta su gama de posibles ejecuciones y extiende su libertad de elección.”(Schön, 1992)

Per tant, som capaços d'acceptar una disciplina inicial per tal d'adquirir un coneixement que ens permetrà en la nostra pràctica futura ésser més lliures, doncs haurem guanyat tant en coneixement com en control de l'actuació. Hem d'aprendre per després ésser lliures per desprendre'ns, si cal.

“... ganar la libertad que se conquista con los nuevos niveles de conocimientos y control” (Schön, 1992)

A l'hora, aquesta disposició també ens situa en un posicionament el suficientment obert com per poder percebre, comparar, analitzar, reflexionar,.. la informació que ens arriba i que podrà incorporar-se o no al nostre bagatge, que lògicament esdevindrà més ric, més complet.

Però, igualment, l'aprenent espera del seu Mestre, no únicament aprendre pel mer acompanyament en la seva tasca diària. D'ell espera aprendre el màxim de procediments, actuar en la pràctica sota la seva supervisió, i protecció, assolir una experiència mínima que el permeti iniciar la seva activitat professional en el món real.

I, si bé convenim en acceptar la força del modelatge en el procés d'aprenentatge, perquè som conscients que a través d'aquest mètode ens adonem 

1. del conjunt d'activitats que comporta una actuació, 
2. podem comparar el procés de l'expert amb el nostre propi per tal de prendre consciència del que ens manca, del que podem polir i, en general de la nostra actuació, 
3. podem conèixer i prendre consciència del compendi de procediments que s'arriben a conjugar en una actuació per tal de resoldre-la,... ,

seguint les aportacions de Barberà et al.2 també considerem que la seva materialització en el procés d'aprenentatge passa pel fet que l'expert mostri de forma explícita tot el que arriba a posar en joc, doncs aquells procediments que romanen en l'esfera del seu pensament, si no els verbalitza, resulta difícil, si no impossible, intuir-los.

A l'hora, encara que nosaltres haguem elaborada una planificació de la nostra actuació,
també s'espera, que el mestre, coordinadament amb el que es preveu en la planificació de l'alumne, doncs ha estat una tasca fruit d'un treball conjunt, planifiqui aquelles actuacions que considera clau que cal que el seu alumne aprengui, per tal de predisposar les accions necessàries, les circumstàncies que permetin que aquest aprenentatge es realitzi.

“La experiencia de la columna vertebral deber ser variada, excitante, secuencial, debe tener intensidad, debe poder ser utilizada para otros propósitos, debe separar actividades distintas de circulación, tener sorpresas y no revelarse de golpe. La dirección es de arriba hacia abajo, debe ser una pieza clave para toda la construcción”
Schön proposa una figura del mestre “... él trabaja con tus propias ideas y nunca impone las que él tiene excepto en la forma más positiva de ayudarte a ampliar y a ver las implicaciones de tus propias ideas.” (Schön, 1992 pp.117)

Penso que és important que durant les pràctiques el mestre planifiqui, estructuri el seu coneixement, avaluï aquells aprenentatges que és necessari que l'aprenent adquireixi, que es preocupi de verificar l'impacte de les seves paraules i/o accions sobre ell i, que verifiqui el que aquest en treu, el pòsit de coneixement que queda de la interacció conjunta. Doncs és qui disposa d'una perspectiva més propera a la globalitat. Penso que és necessari  un feedback en què la figura de l'alumne pren importància en l'existència del mestre. I, l'alumne també percep la importància que ell representa per al seu mestre. I, l'absència d'aquest feedback incideix de forma negativa en l'aprenent.

Però davant d'estructures i actuacions limitadores, a vegades de forma insconcient, esdevenen reaccions d'estupefacció. Quelcom que incideix negativament en la recerca de la convergència de significació. Doncs, percebuda la distància oberta entre Mestre i aprenent, s'afavoreix una disfunció3 en l'exercici i el desenvolupament de les competències per a una mútua reflexió en l'acció.

Som conscients de què no ens trobem en un posicionament horitzontal en el procés d'ensenyament- aprenentatge, en què ambdues figures mestre/aprenent es reconeixen com a valuoses en la construcció conjunta del coneixement4. Perquè això forma part del propi bagatge de coneixement de cadascú, del tarannar d'un. La frase lapidària sempre ens ensenya “cuando el alumno està preparado, aparece el maestro”. Però sota el meu parer, també és necessari que el mestre estigui preparat per a la feina a emprendre. I, no únicament amb una bona provisió de coneixements.

Tot i que molts idearis considerin l'enfocament del constructivisme com la seva guia d'actuació, el pilar, no sempre els seus principis formen part del rerefons de les seves actuacions. Hi ha discursos que fan bonic! I, aquest enfocament, n'és un!




1Schön, D. A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós/MEC

2 Barberà, E. Et al L'ensenyament d'estratègies d'aprenentatge en les programacions escolars. En Monereo, C. (Coord.) (2009) Estratègies d'Aprenentatge. Barcelona: UOC Mòdul 4 Les estratègies d'aprenentatge en l'àrea de lectura (pàg. 87 i ss.)

3http://dlc.iec.cat/results.asp?txtEntrada=disfunci%F3&operEntrada=0 (consultat el 16 de desembre de 2013)
Disfunció: f. [SO] En l’anàlisi estructural funcionalista, conseqüència objectiva del funcionament d’un sistema o d’un subsistema social que disminueix la seva adaptació o el seu acoblament i provoca tensions estructurals en la línia del canvi social.

4Mercer, N. (1996) La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós