Reforç de lectura, Inici.

Dimarts passat vaig assistir a la meva primera sessió de reforç.

Arrel d'una CAD en què una de les mestres de cicle mitjà manifestà la seva preocupació per l'evolució d'un dels seus alumnes ja que, en l'avaluació inicial, havia constatat que tot i llegir a bon ritme, la seva bona velocitat lectora no anava aparellada a una bona comprensió, la qual s'havia evidenciat molt reduïda. Quelcom que tenia efectes devastadors en la seva evolució en totes les matèries.

L'equip de l'EAP, en el marc d'el context de col·laboració ciutadana creat a la ciutat per a la construcció de xarxes de suport entre tots els agents de la comunitat educativa i no educativa, obre un espai d'encontre amb la família. En aquesta reunió, a la recerca del consentiment de la família, comparteix la informació facilitada per la mestra sobre la necessitat creada i, la possibilitat de gaudir d'un suport extraordinari sense cost. Acordem un reforç d'una hora, un dia a la setmana. Coordinant-nos amb la mestra per tal d'ajustar-nos a les necessitats del nen.

Per a la primera sessió planifico una valoració inicial doncs, em cal concretar la demanda. Ajusto la valoració al quotidià del nen, ja que el suport és programat immediatament posterior a l'horari de finalització de les classes de la tarde, la qual cosa vol dir que hi haurà una estona pel berenar. I la planificació de la primera activitat la penso així:

1Català, G., Català, M. Molina, E. i Monclús, R. (1996) Avaluació de la comprensió lectora. Vol. II Proves ACL. Cicle mitjà i superior de primària. 2n edició revisada 2004 Barcelona: Graó (pag.41)

2Departament Educació (2009) Currículum Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya

3 "... cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de 3 condiciones (Palincsar y Brown, 1984):
1 la significatividad lógica (claridad y coherencia del contenido de los textos, estructura familiar, léxico, sintaxis,...)
2 Conocimientos previos del alumno. Que el lector posea conocimientos previos i que la distancia que exista entre el texto i esos conocimientos previos sea la justa para permitir el proceso de atribución de significado que caracteriza la comprensión.
3 La Estrategias que el lector utiliza para intensificar su comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión..." (Solé, 1992:60)

4Solé, I. (1992) Estratègies de Lectura. Barcelona: Editorial Graó

Adolescents!

Fa uns dies vaig assistir a la meva primera reunió de coordinació amb el centre d'Educació Especial de la zona. S'efectuava la primera reunió de seguiment, després d'haver-se pres la decisió d'aplicar una mesura d'escolarització compartida.
En aquest cas, l'alumne sobre el que es feia el seguiment, manifesta sempre que té ocasió i davant qualsevol que l'interpel·la, bé a l'aula habitual bé a la nova aula de l'Escola d'educació Especial, trobar-se a gust i, fins i tot volent ampliar el nombre de sessions en el nou centre.

Però, aviat la reunió, com en d'altres ocasions, és ocupada pels casos més conflictius.
Adolescents1 que vaguen per la ciutat sense ordre ni concert, al bell mig d'una circumstància evolutiva caracteritzada per importants canvis físics i psicològics. No en va, es mencionen les primeres conductes socialment reprovables, els primers robatoris. La nova configuració física, juntament amb unes competències cognitives incrementades, els obliga a redefinir-se tant en el sí de la seva construcció personal com en el sí del grup en el que es troben immersos. En aquest moment del desenvolupament adquireix importància el grup d'iguals, que esdevenen peça important -que no l'única- en la consolidació de la pròpia identitat, i, en tot cas, en idèntica proporció a la desidealització en què sembla caure la figura dels pares.Tot plegat els situa en una circumstància vital d'inseguretat i de desencís.

Si els grans trets que acabem de descriure coincideixen a més amb una circumstància familiar i socioeconòmica desavantatjosa, podríem ser davant d'un conjunt d'alumnes immersos en una problemàtica social i, fins i tot etnocultural -en tant que el seu context cultural més proper queda lluny del context normalitzat que ofereix l'escola-. Més preocupats per les activitats de subsistència que en els avenços acadèmics que, de fet, mai han format part del seu bagatge vital.

Tot plegat terreny abonat per a la manifestació de conductes com baix rendiment en els aprenentatges, manca de concentració en l'execució de les tasques acadèmiques en general, ... Però un especial interès per al desenvolupament de tasques mitjançant les quals sentir-se útils, aprenentatges significatius lligats a l'experiència i al seu quotidià.

Per aquest motiu es sondeja els integrants de la reunió i, s'explicita la necessitat de trobar tasques que requereixin l'assumpció de responsabilitat, i un treball físic com a ingredients principals per ocupar aquests adolescents, als que d'inici se'ls augura un futur morat tirant a negre així que comencin l'Institut.
L'escola pública compta amb un recursos materials, humans,... i un currículum en el que queda clar quins son en la societat actual els aprenentatges prioritaris i, les adquisicions fonamentals que han d'ésser assolides en finalitzar cada període. Però, quelcom succeeix quan aquests nois avancen un curs rere l'altre tot i havent-se produït un estancament durant els primers anys d'escolarització.


1Perinat, A. Et al. El desenvolupament en l'adolescència. En Perinat, A. (coord.) (2004)Desenvolupament i aprenentatge en l'edat escolar. Editorial UOC. Barcelona mòdul 4

Rerafons...

“La experiencia del otro

 es la rotura del silencio

 de mi mundo centrado en el <<yo>>.

 La palabra del otro descentra el orden”1

Fins a quin punt podem mantenir la distància que ens permeti elaborar un diagnòstic no determinista per al subjecte d'una avaluació a la llum d'unes dades en què situen el seu CI per sota de la xifra assignada a la “normalitat”? Fins a quin punt som conscients de la nostra professionalitat com per mantenir-nos al marge i no deixar que les xifres condicionin les planificacions que allà es desprenguin. Podem assegurar que a partir d'aquell moment, no tant sols el diagnòstic sinó qualsevol comentari, planificació,... no ha estat ja entelada, condicionada per aquesta “etiqueta”?

En un entorn compartit per diferents professionals, fins a cert punt l'assignació de rols o la distribució d'espais d'actuació ens situen en un territori clarament delimitat en què trobar-nos còmodes. És aquell espai professional respectat per la resta de professionals i lliure de qüestionaments. Tothom sap quin és el seu espai d'acció i ningú gossarà apropiar-se de les eines de treball ni del saber d'un altre professional.

Encara acotxem més el nostre espai quan assumim que les nostres eines de treball han d'estar el màxim d'impregnades d'una concepció cientifísta que investeix d'objectivitat, de rigorositat, de veracitat,... els resultats i les dades amb les que treballa la nostra disciplina.

Personalment, penso que la funció d'assessorament sembla que, per definició, impliqui l'establiment d'una relació vertical. 

“ Persona que pel seu coneixement especial d’un assumpte o d’una matèria és encarregada de donar consell, d’il·lustrar, d’assistir a altri en una tasca, una empresa o una decisió.”1

Hi ha un que demana ajut/consell i un altre que es troba en disposició de proporcionar aquest ajut. Per tant, podríem situar-lo en una posició superior en tant que posseïdor d'un coneixement que el demanador de consell no té.

Però, aquest enfoc clínic/assistencial que impregna l'actuació del psicopedagog defineix clarament una intervenció delimitada per “...conocimiento y estrategias necesarios para la intervención que se encuentran en disciplinas vinculadas a la psicología del desarrollo (normativo y no normativo), a las diferencias individuales, a estrategias de reeducación y psicoterapia...”2 Igual que defineix l'estatus de l'objecte de l'actuació, no ja com alumne en el sí d'una institució educativa sinó com a pacient.

La consideració de l'assessor psicopedagògic com a expert, en possessió d'un coneixement que el proveeix de les solucions per a tot tipus de problemes (visió correctiva)

Estos referentes o “pensamientos psicopedagógicos”, como quiera llamárseles, influyen decisivamente en la lectura que se hace e la realidad, en lo que se considera que es un problema, en la interpretación que se hace de su etiologia, su estado y su evolución, así como en lo que se entiende que cabe hacer para subsanarlo. Influyen pues críticamente en la forma en que el psicopedagogo define la realidad en que trabaja y se define a sí mismo, a su intervención de dicha realidad.(Solé i Colomina, 2005)

La visió que es té en moltes escoles de l’assessor com a tècnic que dictamina i prescriu les accions que s’han de dur a terme hauria de canviar”

Necessito continuar reflexionant!

1Barcena, F. i Mèlich, J.C. (2000) La educación como acontecimiento ètico. Natalidad, narración y hospitalidad” Barcelona: Paidós
1 http://www.iec.cat/coneixement/entrada_c.asp?c_epigraf_num=21
http://dlc.iec.cat/results.asp(Consultat el 15 de novembre de 2013)
2Solé, I. Colomina, R. Enfoques y modelos de intervención psicopedagógica. Infancia y Aprendizaje, 87

Es tracta de dislèxia?

En la passada reunió de CAD, dedicada als alumnes de 3er de Primària, es comentaren, com sempre, aquells casos que s'havien de prendre en consideració, tant per processos engegats com per possibles aspectes a destacar de bell nou.

Destaco però la menció d'un cas, perquè, des d'el meu punt de vista, explicita l'exemple de bona feina. 

Un dels mestres assistents explica que, des d'un temp previ a la CAD està realitzant una observació acurada per tal de reunir la informació que l'ha portat a concloure que l'alumne "Z" està realitzant un esforç important per dur endavant la seva feina.

Com ja vàrem apuntar en altra entrada, en les proves que cada mestre realitza, de forma habitual de Velocitat i comprensió lectora1 com a proves avaluatives inicial, formativa i sumativa per tal de portar un registre exhaustiu de l'evolució de l'alumne que té al seu càrrec, aquest mestre manifesta a més diferents característiques conductuals de l'alumne "Z" com lletres girades, abundants omissions, invencions de paraules,... trets que a tots ens porten a pensar vers una dificultat d'aprenentatge específica.

A l'hora, el mestre tutor explicita que ja porta temps aplicant adaptacions d'aula, per tal d'afavorir un entorn estructurat, adequant elements curriculars bàsics, adaptant els continguts a les característiques particulars i personals, tant a nivell evolutiu com a les seves capacitats, contextualitzant-les en el seu quotidià.

De la reunió se surt amb la concreció de la demanda2 i el protocol de detecció engegat. El que implica la planificació i implementació de diferents proves estandarditzades de valoració que ens han de portar a la concreció d'un diagnòstic.

En principi, es pensa en el Wisc per avaluar la capacitat intel·lectual. Però, penso si s'hi podria afegir per a una valoració ajustada del rendiment en lectura la prova estandarditzada TALE3 (de J. Toro i M. Cervera, 1984). O la prova PEREL (d'A. Maldonado i altres, 1992) pot ser fora més ajustada doncs el seu objectiu seria identificar, en els tres primers cursos escolars, alumnes amb dificultats d'aprenentatge de la lectura i situar-los en el nivell real que es troba...)

I, d'aquesta reunió també se surt amb la concreció tant d'un treball suplementari en la lectura i l'escriptura, complementari del treball del logopeda, al que ja assisteix l'alumne, mentre es duu a terme la valoració. I, d'assessorament i implicació de la família, amb la que es compta per realitzar amb l'alumne activitats lúdiques que a l'hora permetin el reforç de la lectura i l'escriptura. Llegint contes del seu interès, utilitzant les noves tecnologies per efectuar la mateixa pràctica però de forma interactiva en què els reforços siguin més immediats... per multiplicar els espais de confiança. 

L'enfocament ecològic4 per tant, en la consideració de l'alumne com a microsistema en contínua interacció amb els microsistemes que conformen en el seu mesosistema5 d'actuació.

Es treballa molt bé a l'escola d'avui!




1Adaptació de les proves d’Alexandre Galí a: La mesura objectiva del treball escolar G Català. EAP B-02 de Sant Andreu i la proposta de Català, G. Català, M., Molina, E., Monclús, R. (1996) Avaluació de la comprensió lectora. Vol. II Proves ACL. Cicle mitjà i superior de primària. 2na Edició 2004 Barcelona: Editorial Graó
2 Andreu Barrachina, Ll.(coord.)(2011) Diagnòstic en educació. Barcelona: UOC
3 Rueda Sánchez, M. i Sánchez Miguel, E. Les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura. En Sanchez Miguel, E. (coord) (2000) Dificultats d'aprenentatge i intervenció psicopedagògica. Barcelona: UOC
4 Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós
5 Perinat, A. L'estudi del desenvolupament,: panorama actual. En Perinat, A. (coord) (2004)Desenvolupament i aprenentatge durant l'edat escolar Barcelona: UOC (pp. 16 i ss.)