Us presento a "X"...

“... X estudia 5é de Primària, però ja té 12 anys.

En aquests moments no podem dir que la conducta de X ens pugui fer pensar que està tenint una bona experiència d'aprenentatge. Ja porta un bagatge interessant de comportaments. Ha propinat als mestres amb varies escenes de desafiament, problemes de relació amb els seus iguals,... Amb importants i evidents problemes d'atenció, evident mancança de vocabulari i nivells de comunicació molt baixos, els seus nivells de comprensió lectora no han assolit els dels seus companys de 2 de primària, la seva grafia millora lenta però amb dificultats, i tot i així, amb prou feines és intel·ligible per als mestres que han de llegir les proves que han de servir per avaluar els seus progressos en les diferències matèries,...

Però el precedeix un relat força interessant. Des de petit que X ha estat, volent o sense voler, “ciutadà del món”. Ha tingut la possibilitat de conèixer molts nens, però no sé si de fer amics. No únicament ha estudiat cada curs en diferents escoles, també ubicades aquestes en diferents poblacions,... doncs, la seva mare, mestra sense plaça, cada any era destinada a un centre diferent i, com la seva maleta, X l'acompanyava i, realitzava el curs en la mateixa escola on la mare treballava.

La perspectiva de globalitat de la vida de X va fer-se evident per al món dels adults quan va ingressar en un centre d'acolliment. Aleshores també va començar el nou curs en un nou centre, però aquest cop, ja no l'acompanyava la mare, ni la seva maleta.

Va ser aleshores que en prendre consciència de les dificultats d'X es pren una de les primeres mesures, doncs en la nova escola curiosament el reubiquen a 2nd, quan en la darrera escola havia deixat enrere 3é.

I, ja aleshores, darrere d'observacions que evidenciaren la tòxica relació que X establia amb els seus companys, es sol·licità un informe a l'Equip Psicopedagògic de la Zona. 

A l'espera del dictamen, es redreçà X cap a un recurs que possibilitava el treball d'aspectes relacionals que el podien ajudar amb els seus companys d'aula. Encara no érem conscients de la crisi i hi havia aquesta mena de recursos disponibles!

Però, al poc i de nou, un cop de vent va donar a la cara de X i aquest cop el portà a un altre centre d'acolliment. Algú l'explicà que aquest podia ser el canvi definitiu fins que s'arreglessin les coses a casa seva. Nova ciutat, nova escola, nou curs... Encara sense la mare... Ja som a 5é!

Adjunt al document d'avaluació del 2 trimestre s'acompanya un escrit del tutor en què s'explicita el dolent comportament d'X tant a l'aula com al pati, i en la relació amb els companys, protagonitzant diferents baralles. I la percepció estesa entre el col·lectiu de mestres que amb ell treballen, de trobar-se davant d'un alumne que dedica poc o gens d'esforç. Aprofitant per informar de què s'ha sol·licitat dictamen a l'Equip d'Atenció Psicopedagògica de la zona.

Del dictamen anterior ningú en sap res però! ...)

Hi ha un canal d'intercomunicació entre EAP's? Si existeix, es fa servir? Fins a quin punt el prejudicis no juguen una mala passada a X?

Continuo reflexionant....!

Escales... Cap al coneixement!

Dimarts vaig tenir oportunitat de passar les darreres proves de les Escales Mc Carthy¹ . Ja havia tingut altres ocasions de presenciar la psicopedagoga efectuant el passi a d'altres nens. Però, aquest cop prenia jo l'alternativa i, per tant, me les vaig haver de preparar prèviament. Eren poquetes proves però, no era qüestió de no seguir de forma acurada les indicacions que les Escales Mc Carthy recullen per a cada una de les proves. Si es contemplen varis intents, com s'han d'encarar els intents, si s'ha de fer en un temps determinat,... En tot cas, me les vaig treballar prèviament per elaborar-me una imatge mental dels procediments a prendre en consideració per tal de, en el moment de passar la prova, no patir lapsus d'endarreriment per haver de passar una estona refrescant la informació.

Les Escales Mc Carthy són a més una boníssima eina per exposar-s'hi per primer cop a aquest tipus de protocols, doncs tant les proves com el material que les acompanyen tenen un caire lúdic que afavoreix que ràpidament el nen es desfaci de la seriositat i la por generada per la situació diferent de la seva rutina i les intercanviï per un somriure. Perquè pràcticament, juguem!

Ja altres companys han parlat en els seus respectius blogs sobre proves psicomètriques vàries. No abundaré més doncs tot és informació proporcionada de forma molt acurada. Però, sí em cal recomanar als companys que, en la mida que puguin, participin i assumeixin la responsabilitat de dur a terme alguna part de les proves, doncs la perspectiva que s'adquireix és una de ben diferent a la que prèviament, i a través de que llegim en els llibres o en webs especialitzats.

A més, vaig tenir l'oportunitat d'observar l'assignació de valors i els recomptes i, finalment, participar en les conclusions que els resultats finals desvetllaven i, de valorar la informació tant important que romania darrere d'aquelles petites proves. I encara vaig poder valorar més el fet de poder comptar amb temps per dedicar aquestes proves. Doncs es desvetllà informació molt interessant i clau a prendre en consideració en el disseny del treball de reforç posterior.

En el cas concret que treballàvem en aquell moment, vàrem poder observar que tot i presentar uns resultats bastant homogenis, mirats de prop, es podia deduir que totes les activitats en què s'hi trobava implicada la memòria de treball trobaven serioses dificultats per eixir amb èxit. Observant a l'hora que, la correspondència que les Escales Mc Carthy establien en termes d'edat mental, mostraven un conglomerat d'aquelles activitats que havien estat resoltes amb una edat mental de 61/2 anys amb d'altres, sovint les vinculades a la memòria de treball, amb una correspondència d'edat de 3, 31/2 anys.

Tot plegat em va fer pensar que la informació tan acurada que aquesta mena de proves podia proporcionar no s'havia de concentrar tant a encasellar l'alumne sota d'una etiqueta concreta sinó per, en la mida del possible, dissenyar les activitats de reforç ajustades a les seves necessitats que el situïn en el seu grup de referència amb una boníssima experiència d'aprenentatge.

Què en penseu?

1Andreu Barrachina, Ll. (coord.) (2011) Diagnòstic en educació. Barcelona: UOC

Acurar la lectoescriptura!

Dimarts passat, es va celebrar una de les darreres CADS d'enguany.

Aquest cop era primer de primària. Pocs dies abans s'havien celebrat les proves de nivell. I, em va sorprendre que las tutores portaven els llistats dels seus pupils amb les gràfiques de cadascun, resultat de les proves de lectura que havien anat efectuant darrerement per tal d'avaluar de forma objectiva els progressos assolits des dels resultats presos just en començar el curs. I, les gràfiques eren prou explícites quan a la informació que tornavem, velocitat lectora, grau de comprensió, ....

Aquest any tots els alumnes de primer promocionaven!

Enllestim l'eina!

Ahir a primera hora varem tenir una mini-reunió amb la mestra que farà servir el sistema d'economia de fitxes. 

La reunió serví per exposar l'informe realitzat arrel dels resultats obtinguts a través de l'observació de camp que vàrem efectuar i, d'altres informacions obtingudes. Es va fer una breu explicació en què també plantejarem els objectius a treballar a curt termini i de l'actuació pensada, de la mostra del material pensat per assolir-los, el dossier orientatiu amb tota la informació que acompanya la metodologia i amb un breu repàs de la informació continguda per tal de clarificar les  tècniques a emprar junt a l'economia de fitxes, la recollida d'informació respecte de les possibles recompenses efectives per al petit, per tal que aquest pogués intercanviar els seus SMILES acumulats com a resultat d'un bon comportament,...

Avui, ha estat una mica estressant. Calia enllestir tant el quadern que farà servir la mestra durant les minitutories que efectuarà amb el petit en acabar la classe, és a dir al final del matí i al final de la tarda, per tal d'avaluar junts el seu comportament i atorgar els SMILES que corresponguin. I, enllestir el dossier amb les orientacions per a la mestra. 

Però, finalment ho hem aconseguit!!! I, companys, què xulo!!! Tinc  Fe que funcioni encara que sigui pel goig que fa. Penso com la Marina, només per voler veure tot ple de caretes somrient, ja et motiva a voler aconseguir-ne més, oi! Perdoneu, Amor de madre!!! Ens ho hem currat molt i molt! Amb la portada xula, la butxaqueta per guardar els smiles que no s'estiguin fent servir en aquell precís instant, la plastificació dels fulls que fan l'economia de fitxes reutilitzable,... i, el cartell per a "la cadira de pensar".

Cosa curiosa!  Varem pensar durant la reunió que calia explicitar una resposta clara per extingir una conducta negativa, que servís d'exemple per als espectadors. Quan el nen fa una conducta valorada negativament cal aplicar una tècnica d'extinció i, cal que quedi clar per a tothom que aquella no és una conducta valorada positivament sinó negativa, per tant, requereix d'una resposta que serveixi també d'exemple de la resta de companys que ho presencien, si no volem que es reprodueixi. Aplicar el time out, és a dir, separar el nen de la dinàmica pot ser no sigui apreciat per tothom. I, és per això que varem veure la necessitat de situar a l'aula una "cadira de pensar" per enviar allà al nen a què reflexioni sobre la seva conducta, per tal de fer-ho més entenedor. Així que, a la contraportada del dossier podeu apreciar el cartellet que la mestra haurà d'enganxar en la cadira habilitada a l'efecte.

Bé, estic contenta de com ha quedat. Es nota no? Ara, a veure si tenim sort i la cosa funciona!!!

Y la família? Bien, gràcias!!!!

En la reunió de CAD d'avui, massa alumnes s'han posat en el punt de mira del Servei Psicopedagògic com a conseqüència d'un conflicte familiar. Incipients o en fase d'execució de la separació dels progenitors, els nens acusen els desequilibris que aquesta experiència els suposa a base d'un inferior rendiment escolar, una canvi substancial en l'actitud, i per tant, conductual,...

EI context complex (Bronfenbrenner1,1986) que envolta l'alumne, es manifesta especialment rellevant i, per tant necessàriament tingut en compte des de l'inici de l'actuació. És troba en continua interacció i evolució amb els microsistemes que conformen el seu entorn i, per tant, ens obliga els professionals que volem treballar amb ell, al disseny de les actuacions adreçades a incidir en tots i cadascun dels àmbits amb què l'alumne interactua amb l'afany de disposar els mitjans necessaris que afavoreixin una bona experiència d'aprenentatge. 

Hem de tenir present que tant el rol de la família com el lloc que l'alumne té en el seu sí, influeix en la seva motivació escolar. Per tant, la seva actitud davant el coneixement, el tipus de relació afectiva i relacional que estableixen amb el seu fill i les estratègies que utilitzen per a motivar-lo i ajudar-lo en les tasques escolars, són de gran importància. El seguiment i l'acompanyament escolar que es fa tant des de casa com a l'escola, ha de servir per a què l'alumne assoleixi de manera autònoma i responsable els objectius escolars. Aquest procés s’ha d'anar adaptant a les edats i a les necessitats de cada moment.

Caldria per tant ampliar el marge d'actuació de la família2 preveient un pla de treball conjunt des de bon inici, és a dir, en el pla d'actuació, amb la que aconseguir que el treball a l'escola tingui una continuïtat en el seu entorn (o microsistema). Entre altres coses perquè aquest canvi sovint comporta variacions significatives per l'alumne, per exemple, de disponibilitat econòmica del nucli familiar, de disponibilitat temporal dels progenitors...

Però, què fem quan, a pesar de les innumerables invitacions, la família no només no aten els requeriments de l'escola sinó que, a més, tampoc s'obre a la possibilitat de rebre ajut de l'exterior...

1Bronfenbrenner, U. (1986) Ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidòs

2Huguet, T. () El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la familia y el centro educativo. En MonereoC. i Solé, I. (coords.)(1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Alianza Editorial Madrid (pag.127 i ss.)

Recurs Interessant: Unitat de Tècniques Augmentatives de Comunicació (UTAC)

Se m'oblidava comentar-vos que, en l'empeny de trobar imatges significatives per a la graella de l'Economia de Fitxes particularíssima! que estem realitzant, la Psicopedagoga em va proporcionar aquest web que estic segura serà de molta utilitat per a tot aquell que el visiti.

https://sites.google.com/site/utacub/

Economia de fitxes "particular"

Aquests dies estic aprenent molt sobre el sistema d'economia de fitxes.

No sé si recordeu que en una reunió de CAD es va comentar que hi havia un nen que pegava molt als seus companys.

Entre les actuacions que es determinaren per concretar la demanda s'acordà realitzar una observació en context. Arrel de la qual es concretà una sèrie d'accions entre les quals la de dur a terme un sistema d'economia de fitxes, amb què poder extingir les conductes no desitjades substituint-les per altres més favorables a la inclusió del nen en el sí del grup de referència. 

Ens vàrem establir com a prioritat extingir les conductes no acceptables i, aconseguit això, centrar-nos en les seves capacitats per seguir la classe,... En aquesta petita planificació d'objectius d'actuació, la prioritat fou la motivació del nen vers l'adquisició de conductes que el permetessin una bona vida a l'aula. Per tant, el foment de conductes positives que substitueixin les negatives. 

Si voleu aprofundir sobre el sistema, aquí podeu trobar molta informació. http://www.psicodiagnosis.cat/areaescolar/tecniquesmodificacioconductaalaula/leconomiadefitxesaclasse/index.php

M'oferí a confeccionar l'instrument i, la setmana passada reflexionant sobre la interacció del nen amb els seus iguals i, el que la graella de conductes havia de recollir per reforçar, em portà finalment a la confecció d'una graella reutilitzable. 

Degudament plastificada, la graella tenia un apartat per a, aprovisionats d'un retolador permanent, acordar forma dialogada amb el nen, la concreció per escrit de la conducta a reforçar. Per exemple, el respecte del company, o el parlar sense insultar, el saber acceptar el “no” de l'altre,... Em semblava aquesta la millor manera de poder establir una priorització de conductes desitjables i, la possibilitat de que el seu repertori de conductes positives evolucionés progressivament, dissenyant diferents estadis d'assoliment d'una conducta..

D'altra banda, vaig pensar en els “smiles” per reforzar. La imatge sobradament coneguda és, des del meu punt de vista, molt atractiva als ulls dels nens i, fàcilment identificable. I, se'm va ocorre a més establir una gradació immediata per colors, incorporant els colors dels semàfors per, a l'hora, establir una progressió que contemplés més oportunitats de realitzar bé el comportament, la possibilitat de reparar el dany, demanar perdó,... 

I, la cosa va quedar així:

No sé si amb la imatge podeu apreciar-ho però, en principi la graella contempla també dos moments de control de les conductes, matí i tarda, doncs la mestra ens havia explicat que les conductes encara es manifestaven més a l'hora del menjador i, per tant, calia tenir en compte aquest espai.

Dimecres, quan varem estar parlant sobre la meva proposta, en inici la van considerar bona. Però, parlant-ho en equip van començar a sorgir noves idees al voltant, doncs, donada l'edat del petit, varem pensar que potser les imatges de les conductes diana podien ser més descriptives i fàcils d'entendre i, per tant, més fàcils de recordar i executar.

Així, com a resultat de la pluja d'idees, el plantejament de base continua sent el mateix però ha canviat una mica el seu aspecte. La graella incorpora una nova cel·la, doncs es proposà que s'inclogués per tal de portar un recompte de les tècniques d'extinció immediates a aplicar quan s'estava donant la conducta no desitjada i, l'explicitació d'aquesta a l'alumne. És a dir, en la conversa amb el nen aquest prendrà consciència de quines són les conductes ben valorades, els premis i, les conseqüències de no fer-les; Per exemple, si pega, aplicar una tècnica com el “time-out” de forma immediata i, l'smile vermell, susceptible en el temps de canviar-se a través de la reparació, per exemple.

La nova graella queda així,

En aquesta nova opció, es contempla una graella per cada dia de la setmana i cada context on s'ha d'aplicar.

Els únics smiles intercanviables per premis són els grocs. Que col·leccionant-los el portaran a la possibilitat d'obtenció de quelcom que li agradi (plat favorit, una estona per fer un dibuix,...) i que coneixerà en tot moment. Per aquest motiu, el dia també va servir per sol·licitar a la mestra aquelles coses que el podien motivar, per tal d'afavorir que la bona conducta augmenti les possibilitats de manifestar-se.

Què us sembla? Seria aquesta la meva primera elaboració de material específic per una actuació concreta! :) Espero les vostres aportacions!!

L'estiu ja és aquí!

El sol lluint al cel, la calor ambiental, la primavera,.. ja es respira l'ambient avantsala de l'estiu. I, a la reunió de CAD d'avui no és diferent.

La CAD d'avui es centra en els alumnes de 3é de primària, però tant la terminologia emprada com els plantejaments es realitzen amb la mirada instal·lada en el proper curs. El tractament dels casos que es presenten es plantegen en termes del que serà necessari al curs vinent. Passarà de curs? Disposa dels recursos necessaris per a mantenir-se amb el seu grup de referència? En el cas que decidim que romangui en el sí del seu grup d'iguals, cal plantejar-se adaptacions específiques?...

Queden pocs dies per al període de jornada intensiva, a partir del qual ja no es celebraran més reunions de la Comissió d'Atenció a la Diversitat, fins al curs següent, que es torni a convocar. Es concreten calendaris i es planifiquen les darreres reunions per tal d'afavorir que tots els grups hagin estat treballats convenientment. Som a les portes de l'estiu, aquesta és la clau dominant!

Al poble, l'educació dels nostres fills és un regal!

« És fonamental fer un bon traspàs d’informació entre els centres de primària i els de secundària per tal de facilitar el coneixement de les característiques de l’alumnat que s’incorpora a secundària.»¹

Reflexionant sobre la demanda expressada pel mestre de 6è de primària durant el desenvolupament de la darrera sessió de CAD, com a resultat del seu neguit respecte de la seva necessitat d'un retorn d'informació que permetés clarificar els resultats de depèn quines decisions preses, i l'evolució d'aquestes tenint en compte també el moment d'especial vulnerabilitat evolutiva, en plena efervescència de l'adolescència, situaren la psicopedagoga de l'EAP davant d'una petició molt explícita.

Contextualitzant aquesta demanda, des del plantejament institucional que té el centre en l’atenció a la diversitat, implica, sota el meu parer, parar atenció en com, en l'actualitat, es gestiona el procés d'incorporació dels alumnes en el nou centre de secundària, que tot i estar ubicat en el mateix poble, implica unes altres directrius, noves maneres de fer des de la direcció del centre...

Les seves propostes anaven fins al punt de contemplar inclús reunions físiques de coordinació amb els professionals dels centres per tal d'especificar de forma exhaustiva el nivell de competències, els estils d'aprenentatge dels alumnes que marxen, i que l'Institut ha de rebre. Tot plegat per obtenir una informació que, en l'actualitat, es desconeix i que es va fer palès durant la reunió.

En sí, em resulta si més no, curiosa la demanda perquè, per mi, situa l'escola en un context públic però que pot, per la situació geogràfica en la que es troba, la quantitat d'alumnes que ha d'atendre, i els recursos de què disposa, plantejar-se quasi bé, i en molts casos ja és un fet, una educació individualitzada, en la línia d'atenció d'una escola privada.

I, aquesta atenció individualitzada, personalitzada, des del meu punt de vista és un gran privilègi. Estem vivint en un poble, la comarca a la que pertany és la més pobre de Catalunya, però, per ser capital de comarca, gaudeix d'uns recursos que, d'altres pobles, amb la mateixa quantitat de població no en poden gaudir. L'activitat econòmica és gairebé inexistent, les possibilitats de trobar feina, semblants, però l'educació dels nostres fills és un regal!

1. Document per a l'organització i funcionament de les escoles i centres públics d'educació especial. Curs 2010-2011. Departament d'educació. 2010 pp.18

L'escolta... activa, si us plau!

Tot i que podem partir d'una imatge aparent que situa la funció del psicopedagog dalt d'una relació vertical, en tant que, com a posseïdor d'un coneixement, es troba en disposició de proporcionar un ajut/consell que un altre, el demanador, sol·licita; per fortuna, l'enfocament constructiu que subjeu en la nostra actuació ens obliga a establir les bases per a la construcció d'un context d'encontre, per tant, en el marc d'una relació horitzontal on, amb la negociació, promoure un aprenentatge significatiu per a la resolució del problema. Hem de partir d' una concepció respectuosa amb el saber de tots els participants com a base per a, en aquest context d'encontre o, com defineix la Isabel Solé, un context de col·laboració, fer front les dificultats, mitjançant la construcció conjunta del coneixement necessari per tornar a l'estat neguentròpic tant desitjat.

Però, la creació d'aquest escenari implica la bona predisposició de totes les parts que participen. Què fer doncs, quan ens trobem al bell mig d'un escenari oposicionista? 

Doncs, clarificada la demanda inicialment efectuada per la mestra- tutora del nen que en les classes dels especialistes manifestava conductes que feien difícil el desenvolupament normalitzat de la classe, obligava a planificar una intervenció en què esbrinar què succeïa en les sessions d'especialitats que no succeïa en les classes del dia a dia amb la mestra tutora. 

S'imposava doncs, una observació en context i un registre acurat del repertori conductual que es posava de manifest: Esbrinar què diferencia les classes, com interactua el nen en unes i altra, quina és la relació que aquest manté amb les diferents mestres responsables en el quotidià d'aula,... Però, aquesta planificació implicava la nostra entrada en l'aula i, les mestres que manifestaven tenir el problema havien fet servir la mestre tutora com a interlocutora. 

Per tant, introduir-se, aportant material de treball per afavorir situacions que possibilitin la dissolució del problema en petit comitè, entre les mestres implicades, era una possible opció inicial tot sabent que, el retorn dels resultats podria justificar la nostra presència en el sí de l'aula, aquest cop, duent a terme la nostra planificació inicial de la intervenció.

El problema? Que el temps córre! “Obstacles per al canvi”¹ . I, una de les dots imprescindibles és l'escolta activa, aquella que no únicament et permet centrar la informació que et proporciona l'interlocutor amb el que mantens una retroalimentació, sinó a més despullar-la de possibles connotacions. No us sembla?

1Pozo et al. “Competències professionals de l'assessor pedagògic” En Monereo, C (coord.) (2003)Models d'orientació i intervenció Psicopedagògica.UOC