Reflexions sobre el meu procés de Practicum II

"Ser agradecidos es de bien nacidos" diu el Refranero español. I, jo tinc molt i molt a agrair a la meva tutora externa doncs, si no hagués estat per la seva especial dedicació i compromís, mai s'hagués produït aquesta experiència. Potser en un altre lloc, en un altre moment, però llavors no seria la mateixa experiència, sinó una altra. I, he de dir que durant molt i molt de temps vaig patir en pensar que sent la darrera assignatura que em quedava de la llicenciatura, circumstàncies alienes a la meva voluntat havien fet perillar aquest practicum 2. Per tant, moltes i moltes gràcies a la meva tutora, que des del primer moment va mostrar molt bona voluntat.

Arribats a la fin, toca reflexionar sobre tot el que ha succeït, i ens ha succeït, planificat i no planificat, el que s'ha resolt i el que no s'ha pogut resoldre i, valorar els resultats obtinguts.

No negaré que ha estat més dur del que pensava doncs el meu projecte inicial ha sofert unes quantes modificacions pel camí. Múltiples fets que de forma imprevisible succeïren han condicionat el seu desenvolupament. I les modificacions intenten afavorir una adaptació més ajustada al context dels objectius que inicialment vaig preveure com a assolir.

Com sabeu, em proposava, sota l'atenta mirada de la meva tutora, prendre la iniciativa, assumir responsabilitats en les actuacions -tant de diagnòstic com de seguiment i, avaluació dels casos ocorreguts en un context concret i delimitat com era una escola de primària. No volia continuar mirant-m'ho des de la barrera sinó prendre contacte amb el món al que em vull dedicar professionalment.

Però, sense saber-ho, i per tant sense preveure-ho, portar a bon port el meu projecte requeria d'un suport conjuntural que no s'ha donat.

1 Circumstàncies alienes a la meva voluntat afavoriren que comencés el meu període de pràctiques més tard

2 Els casos treballats al Practicum 1, no han estat objecte del seguiment per l'EAP. La qual cosa vol dir que no he pogut realitzar aquest objectiu del meu projecte.

Aquest fet va ser una de les raons per les quals vaig engegar la meva primera redefinició del projecte. Intentant adaptar-me a les circumstàncies en què em trobava immersa acordo amb la meva tutora treballar les diferents fases de l'actuació del Psicopedagog a través de diferents casos. Alguns ja iniciats per ella mateixa. La qüestió important, que els casos complissin amb el requisit de trobar-se en la fase que m'interessava treballar.

3 El model d'assessorament que exerceix la meva tutora es prou explícit. Seguint a Monereo1, 4 són les dimensions delimitadores dels diferents enfocaments d'Orientació Educativa i Intervenció Psicopedagògica:

1. les bases pedagògiques 
2. Les finalitats principals 
3. Els àmbits d'intervenció i, 
4. les conseqüències de la relació laboral i professional. 

Sota el meu parer, s'evidencia en el seu quefer quotidià un model correctiu al rerefons, en tant que és un model d'actuació basat en les reparacions i en la resolució de demandes concretes, els alumnes són tractats des de la seva individualitat. El diagnòstic és una peça clau, delimitador de la problemàtica o el dèficit i, l'assessor és un expert o especialista que actua directament sobre l'assessorat. Penso que la dimensió “àmbit d'intervenció” té un pes considerable i és altament condicionador, doncs el seu rerefons de referència és l'Administració pública, els objectius i finalitats de la qual poden ser determinants, clarament orientat al currículum com a producte.

Així, pocs casos de l'EAP en què realitzo les pràctiques es troben en la fase de seguiment. Jo no he tingut l'experiència de trobar-me. Sí que m'he trobat però que casos que s'havien tractat en èpoques passades, si de nou eren objecte de demanda, es revisen les dades disponibles a l'històric però, es tracta des de la seva individualitat. Tal com he explicitat més amunt, un cop la psicopedagoga ha valorat, a través de proves estandarditzades, diagnostica i proveeix els mestres d'un compendi d'informacions per tal que el docent sàpiga com treballar amb l'alumne. Les seves actuacions estan més orientades al producte que no pas al procés. Aquest fragment el descriu força bé,

“El paper de l'assessor és clarament “d'expert resolutor de problemes” que domina un repertori de tècniques especialitzades que aplica quan es requereixen els seus serveis. La seva relació amb els agents educatius consisteix a atendre les seves consultes, diagnostica de manera precisa i objectiva el problema i explica a professors i/o pares el que “ha de fer”. (Monereo, 2003)

Tot i així, sí que en un moment de l'actual Practicum es va albirar la possibilitat de realitzar seguiment d'un cas que havia estat objecte de tractament per part meva en el primer període. Es tractà d'un alumne que havent manifestat conductes disruptives, vaig realitzar entre altres actuacions, una observació en context i l'elaboració d'un material específic per ajudar-lo a treballar i controlar el seu comportament. Aquest cas l'havia retirat del meu ventall de possibilitats d'efectuar un seguiment doncs, la psicopedagoga, tot just iniciar el Practicum 2, m'havia informat que la mestra havia decidit suspendre la dinàmica aconsellada fins confirmar per ella mateixa que no havia redreçat durant l'estiu. Restàrem pendents de la decisió de la professora, un cop aquesta havia comunicat en una CAD que les conductes disruptives tornaven a produir-se. Però, arribats al final, és quelcom que no hem tingut el privilegi de gaudir.

4 Com a conseqüència de la reducció la jornada de l'Orientadora de l'Institut de la Zona, l'EAP assumeix més responsabilitats, s'incrementa la població potencial i, el nombre d'usuaris en particular. Aquest fet propicia que la tutora compti amb menys temps per dedicar-se.

D'altra banda, la psicopedagoga es caracteritza per ser una professional curosa que exerceix un gran control sobre tots els casos que s'estan treballant a l'EAP. Aquesta característica es materialitza en una especial cura a l'hora de delegar una tasca. 

Fonamentalment, he assolit una abundosa i interessant pràctica amb el Wisc, sobre tot en el passi d'aquelles proves que conformen l'àrea manipulativa. Per fortuna però, les puntes de feina han propiciat que gaudís d'un entrenament gens menyspreable amb les proves de l'àrea verbal.

5 Respecte al nombre d'hores de pràctiques, cal dir que tot i incrementar el nombre de dies de presència en el centre, continuo percebent una perspectiva fragmentada. Quelcom que afavoreix que sempre tingui a l'abast casos engegats que no puc enllestir doncs, la psicopedagoga no pot permetre que un cas resti a l'espera fins que jo m'incorpori a la setmana següent. Aquest va ser un dels motius pel qual vaig redefinir el projecte, ajustant la meva participació a casos ja iniciats per la titular de l'EAP que es trobessin en els diferents moments de tramitació que jo volia treballar. Redefinició que no ha estat suficient.

Tot i així, l'experiència em porta a valorar com a positiu i possible esmena d'aquesta problemàtica, la concentració d'hores de pràctiques per tal de cobrir la jornada laboral, durant un nombre de dies X en què es podria gaudir d'una total immersió en el rol del psicopedagog. Penso que això pot afavorir una perspectiva integrada, més quan s'estan treballant casos amb diferents fases.

6 Però, és a partir d'aquest moment que prenc consciencia. S'obren poques o cap possibilitat de crear espais, ni que sigui simulats, d'engegar un cas i, per tant, d'efectuar un diagnòstic. I és aquesta la raó per la qual davant la demanda del cas lectorescriptor amb problemes de comprensió efectuada a través d'una CAD, sent valorat per l'EAP com susceptible de beneficiar-se d'un reforç a la llum de les dades aportades per la seva mestra, vaig proposar-me per treballar-ho.

És clar, tal com s'explicita en els missatges del blog, aquesta experiència queda al marge del marc d'actuació de l'EAP i circumscrit en el marc del projecte de suport  que l'Equip d'Assessorament Psicopedagògic preveu per aquells alumnes amb endarreriments que necessiten un reforç individualitzat que s'adapti al seu ritme d'aprenentatge. I al que es dedica una entrada completa en aquest mateix blog.

Tot i així, planifico una prova avaluativa qualitativa i, fora d'horari de pràctiques, planifico i implemento el reforç. I, veurem si el temps em permetrà valorar dins del meu període de pràcticum. Els resultats del meu treball es poden anar consultant al blog.

En conclusió, tot i que no he assumit tantes responsabilitats com hagués volgut, he gaudit d'una dilatada i variada experiència en diferents actuacions, de les que he adquirit un bagatge gens menyspreable que, de ben segur, em servirà per enfrontar la meva vida professional amb una certa tranquil·litat. 

Tal com manifesto en iniciar aquesta entrada de blog, ha estat una experiència dura que m'ha obligat a anar redefinint la meva actuació en funció de circumstàncies alienes difícils, o impossibles, de preveure. Quelcom que fins i tot m'ha obligat a sortir del marc d'actuació normalitzat per tal d'exposar-me a una experiència psicopedagògica diferent.

I, com explicito en altra entrada d'aquest blog, he trobat a faltar, i molt, sobretot a partir del moment en què el seu volum de feina s'incrementa, tant una certa estructuració dels sabers del meu tutor que afavorís l'optimització del procés d'aprenentatge, com l'explicitació d'una càlida retroalimentació com a resultat de la nostra interacció. 

Però, un no neix tot sabent, oi? Tots ens trobem en un moment o altre del procés d'aprenentatge, encara que no ho explicitem.


1Monereo, C. (Coord.) (2003) Model d'Orientació Educativa i Intervenció Psicopedagogica. Barcelona: UOC (p.9 i ss.)

Sobre la relació Mestre-Aprenent/Aprenent-Mestre en el pràcticum

El Practicum es realitza un cop al teu bagatge es troben uns coneixements mínims assolits. Personalment, tenint experiència d'altres pràcticum, és en aquesta darrera que reflexiono el fet de deixar-me'ls pel final del procés d'adquisició del corpus complet de coneixements de la disciplina. Ho decideixo des de la consciencia de la necessitat de conèixer i acumular tot el coneixement que la conformen per, després, davant de la pràctica, disposar de tot el ventall de possibilitats que poden vestir una actuació en el marc de la disciplina que pretenc assolir i, actuar amb coneixement de causa.

Un dels temes sobre el que he reflexionat força és al voltant de la relació que s'estableix entre Mestre i Aprenent en el meu pràcticum. Aquesta relació és per mi un important condicionant dels resultats.

Tots, estiguem en el mig del procés d'adquisició de la disciplina, o al final, tots anem cap al Practicum amb una significació concreta d'aquesta. Aquella que hem triat com el millor enfocament des del qual elaborar les nostres planificacions i actuacions. Ara, forma part dels nostres Coneixements previs.

Però, donat l'objectiu del pràcticum, i tot i aquesta significació embrionària en el nostre bagatge de coneixement, aquest coneixement previ el posen en suspensió o, més explícitament “en stand by” doncs, ens posem a mans d'un expert en la nostra disciplina, per tal d'aprendre els coneixements més procedimentals.

Aquest expert bé proveït del seu propi bagatge de coneixements, la seva pròpia significació, que ha estat enriquida a més per la pràctica. I, pot ser el seu enfocament, per ell considerat valuós a l'hora de plantejar, reflexionar, planificar, actuar, el situaria a les antípodes de la nostra opció personal. Però, en tant que el reconeixem com a expert, seria poc intel·ligent per la nostra part entrar en conflicte i discussió amb aquell que farà de Mestre. Més quan sabem que per molt que haguem reflexionat, ell disposa d'un coneixement completat amb la seva experiència acumulada a través de la pràctica en un context específic, la qual ens resultarà útil per a la nostra futura actuació.

Per tant, segur que els meus companys convindran amb mi en pensar que iniciem les nostres pràctiques amb la predisposició de posar en acció els coneixements adquirits, fins i tot qüestionant-los, adquirir sempre que es pugui les competències professionals que es posin en el nostre abast i reflexionar en i sobre l'acció. Per tant la nostra postura és d'imitació reflexiva1.

“ En cualquier caso, la disposición para la imitación es una disposición a situarse uno mismo, al menos durante algún tiempo, en una posición asociada con el papel de dependencia que tienen los niños...”
“... la imitación reflexiva exige una disposición a hacer como lo está haciendo el maestro de taller y, en simultaneo, reflexionar sobre lo que uno hace. El estudiante, al tomar parte conscientemente en la forma de diseñar del maestro, aumenta su gama de posibles ejecuciones y extiende su libertad de elección.”(Schön, 1992)

Per tant, som capaços d'acceptar una disciplina inicial per tal d'adquirir un coneixement que ens permetrà en la nostra pràctica futura ésser més lliures, doncs haurem guanyat tant en coneixement com en control de l'actuació. Hem d'aprendre per després ésser lliures per desprendre'ns, si cal.

“... ganar la libertad que se conquista con los nuevos niveles de conocimientos y control” (Schön, 1992)

A l'hora, aquesta disposició també ens situa en un posicionament el suficientment obert com per poder percebre, comparar, analitzar, reflexionar,.. la informació que ens arriba i que podrà incorporar-se o no al nostre bagatge, que lògicament esdevindrà més ric, més complet.

Però, igualment, l'aprenent espera del seu Mestre, no únicament aprendre pel mer acompanyament en la seva tasca diària. D'ell espera aprendre el màxim de procediments, actuar en la pràctica sota la seva supervisió, i protecció, assolir una experiència mínima que el permeti iniciar la seva activitat professional en el món real.

I, si bé convenim en acceptar la força del modelatge en el procés d'aprenentatge, perquè som conscients que a través d'aquest mètode ens adonem 

1. del conjunt d'activitats que comporta una actuació, 
2. podem comparar el procés de l'expert amb el nostre propi per tal de prendre consciència del que ens manca, del que podem polir i, en general de la nostra actuació, 
3. podem conèixer i prendre consciència del compendi de procediments que s'arriben a conjugar en una actuació per tal de resoldre-la,... ,

seguint les aportacions de Barberà et al.2 també considerem que la seva materialització en el procés d'aprenentatge passa pel fet que l'expert mostri de forma explícita tot el que arriba a posar en joc, doncs aquells procediments que romanen en l'esfera del seu pensament, si no els verbalitza, resulta difícil, si no impossible, intuir-los.

A l'hora, encara que nosaltres haguem elaborada una planificació de la nostra actuació,
també s'espera, que el mestre, coordinadament amb el que es preveu en la planificació de l'alumne, doncs ha estat una tasca fruit d'un treball conjunt, planifiqui aquelles actuacions que considera clau que cal que el seu alumne aprengui, per tal de predisposar les accions necessàries, les circumstàncies que permetin que aquest aprenentatge es realitzi.

“La experiencia de la columna vertebral deber ser variada, excitante, secuencial, debe tener intensidad, debe poder ser utilizada para otros propósitos, debe separar actividades distintas de circulación, tener sorpresas y no revelarse de golpe. La dirección es de arriba hacia abajo, debe ser una pieza clave para toda la construcción”
Schön proposa una figura del mestre “... él trabaja con tus propias ideas y nunca impone las que él tiene excepto en la forma más positiva de ayudarte a ampliar y a ver las implicaciones de tus propias ideas.” (Schön, 1992 pp.117)

Penso que és important que durant les pràctiques el mestre planifiqui, estructuri el seu coneixement, avaluï aquells aprenentatges que és necessari que l'aprenent adquireixi, que es preocupi de verificar l'impacte de les seves paraules i/o accions sobre ell i, que verifiqui el que aquest en treu, el pòsit de coneixement que queda de la interacció conjunta. Doncs és qui disposa d'una perspectiva més propera a la globalitat. Penso que és necessari  un feedback en què la figura de l'alumne pren importància en l'existència del mestre. I, l'alumne també percep la importància que ell representa per al seu mestre. I, l'absència d'aquest feedback incideix de forma negativa en l'aprenent.

Però davant d'estructures i actuacions limitadores, a vegades de forma insconcient, esdevenen reaccions d'estupefacció. Quelcom que incideix negativament en la recerca de la convergència de significació. Doncs, percebuda la distància oberta entre Mestre i aprenent, s'afavoreix una disfunció3 en l'exercici i el desenvolupament de les competències per a una mútua reflexió en l'acció.

Som conscients de què no ens trobem en un posicionament horitzontal en el procés d'ensenyament- aprenentatge, en què ambdues figures mestre/aprenent es reconeixen com a valuoses en la construcció conjunta del coneixement4. Perquè això forma part del propi bagatge de coneixement de cadascú, del tarannar d'un. La frase lapidària sempre ens ensenya “cuando el alumno està preparado, aparece el maestro”. Però sota el meu parer, també és necessari que el mestre estigui preparat per a la feina a emprendre. I, no únicament amb una bona provisió de coneixements.

Tot i que molts idearis considerin l'enfocament del constructivisme com la seva guia d'actuació, el pilar, no sempre els seus principis formen part del rerefons de les seves actuacions. Hi ha discursos que fan bonic! I, aquest enfocament, n'és un!




1Schön, D. A. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós/MEC

2 Barberà, E. Et al L'ensenyament d'estratègies d'aprenentatge en les programacions escolars. En Monereo, C. (Coord.) (2009) Estratègies d'Aprenentatge. Barcelona: UOC Mòdul 4 Les estratègies d'aprenentatge en l'àrea de lectura (pàg. 87 i ss.)

3http://dlc.iec.cat/results.asp?txtEntrada=disfunci%F3&operEntrada=0 (consultat el 16 de desembre de 2013)
Disfunció: f. [SO] En l’anàlisi estructural funcionalista, conseqüència objectiva del funcionament d’un sistema o d’un subsistema social que disminueix la seva adaptació o el seu acoblament i provoca tensions estructurals en la línia del canvi social.

4Mercer, N. (1996) La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós

Reflexió sobre una Sessió de lectoescriptura

La darrera sessió de reforç a la lectoescriptura la varem iniciar amb una mica de conversa a partir de la pregunta Què és el que consideres més important d'aconseguir de la lectura d'un text?1 “He d'entendre el text, la mestra sempre m'ho diu: he d'entendre el que llegeixo”

Com em va semblar una resposta “de la mestra” no vaig considerar oportú continuar el fil engegat si no que vaig intentar treballar el significat de “la imatge mental” a través del modelatge acompanyat de l'explicació. Jo vaig servir d'exemple.

La nostra lectura compartida tot just començava un llibre de Geronimo Stilton, per recomanació de l'alumne. La vaig iniciar jo, amb la lectura del primer capítol, per tal d'explicitar el meu procés de lectura i el paper que juga la imatge que em vaig formant a mida que es desenvolupa la lectura. Com es va formant, a partir de quins elements,... La lectura la fem en veu alta, per tant l'explicitació dels meus processos durant l'acció, també.

En llegir l'alumne el seu capítol i demanar-li que m'ho intentés explicar amb les seves paraules, vaig veure que havia arribat a una conclusió ben diferent del que realment explicava el seu text. En algun moment de la seva lectura havia acceptat com a vàlida alguna inferència que l'havia dut per aquell altre camí. El camí cap una altra conclusió. I, admesa com a vàlida, no s'havia activat cap estratègia d'esmena.

Percebo la importància de la “presa de consciència2” en el procés de comprensió lectora. És el mecanisme que ens informa en tot moment del que estem fent, si ho fem bé, si hem de reconduir la nostra actuació segons l'objectiu que ens hem marcat...

En lectures posteriors, a la recerca d'una possible explicació, vaig parar atenció en un article de Mateos3. Em va sorprendre la seva cruesa en dir

“... Los lectores menos competentes tienen dificultades para supervisar su propia comprensión, o dicho de otra forma, no suelen sentirse incómodos ante situaciones en las que las palabras y/o el texto no tienen mucho sentido y, en consecuencia no suelen hacer nada para intentar remediar los problemas que impiden una buena comprensión del texto” (Mateos, 1991)

Però, escoltant l'explicació de l'alumne del que va entendre del capítol, va perdre el sentit del fil, atorgant-li un altre. 

La detecció de la No consciència implica un treball previ. Sembla que s'ha de saber, per començar, a què cal parar atenció.

En reflexionar sobre el fragment i aquells casos concrets en què no es presenta cap estratègia durant el procés lector perquè no se n'és conscient de què es perdi el sentit del què es llegeix. Vaig veure la necessitat d'anar més enrere en la planificació. Tornar gairebé a l'inici i, elaborar un guiatge4 explícit a través de textos curts i més senzills on realment puguem treballar de forma esmicolada tot el procés de descomposició de les idees del text cap a la comprensió. Un Guiatge en el procés lector, com l'eina d'interacció de l'alumne amb el text de forma pautada.

La lectura de l'article citat em va il·lustrar amb els seus exemples. I, penso que a la propera sessió inclouré la seva proposta de tractament d'un petit text per treballar de forma explícita el procediment. Encara que després continuem i intentem aplicar el procediment a la lectura de Geronimo Stilton. Caldrà veure com respon i si s'hi pot integrar a la planificació inicial de sessions o, si pel contrari, caldrà efectuar adaptacions, redefinicions,...

Considero que aquesta eina de guiatge del procés lector pot proporcionar seguretat l'alumne. Quelcom que penso redundarà en un increment de possibilitats de gaudir d'una bona experiència de lectura doncs, pot proporcionar l'antesala en què l'alumne pugui treballar amb certa autonomia textos del seu gust.

Guia i modelatge poden proporcionar un entrenament extra de les estratègies de lectura, en exposar-se a més tipus de lectura, en altres moments del seu quotidià diferents de l'escolar.

Finalment, el que volem és una bona experiència lectora. Per tant hem de treballar per proporcionar les eines, la disposició, l'ambient,... que la propiciï de forma prioritària.








1 Alonso Tapia, J. I Carriedo López, N. Problemas de comprensión lectora: Evaluación e intervención En Monereo, C. i Solé, I. (coords.) (1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Re edición de 2010 Madrid: Alianza Editorial (pag. 351)
2 Barberà, E. Et al. L'ensenyament d'estratègies d'aprenentatge en les programacions escolars. En Monereo, C. (Coord.) (2009) Estratègies d'Aprenentatge. Barcelona: UOC Mòdul 4 Les estratègies d'aprenentatge en l'àrea de lectura (pàg. 71 i, 88 i ss.)

3 Mateos, M. (1991) Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora. Infancia y aprendizaje. Nº 56 pp. 61- 76

4 Barberà, E. Et al L'ensenyament d'estratègies d'aprenentatge en les programacions escolars. Les estratègies d'aprenentatge en l'àrea de lectura En Monereo, C. (Coord.) (2009) Estratègies d'Aprenentatge. Barcelona: UOC (pàg. 71 i, 88 i ss.)

Zona de Desenvolupament Institucional

En la darrera CAD de secundària en què, com sempre, hi assistiren l'equip d'assessorament psicopedagògic, els tutors de secundària, l'orientadora i la coordinadora pedagògica es reflexionà entre altres coses, sobre una aspecte interessant que vull destacar.

La reducció pressupostària incidia directament sobre el capital disponible. La qual cosa implicà, no únicament el nombre d'hores d'un professional, com varem apuntar en una altra entrada a aquest blog, sinó a més l'eliminació d'aules petites, i per tant la desconfiguració de grups reduïts, més respectuosos amb l'individu, en favor de la conformació d'aules amb grups de 30 o més alumnes.

En el moment de distribuir els alumnes per començar el nou curs per tant, ja sabien que degut a la reducció del pressupost havien de reubicar tots aquells alumnes que fins al moment havien gaudit d'aquesta mesura d'adaptació pròpia del centre, que ara desapareixia del seu elenc de possibilitats.

Que aquests alumnes es trobessin ubicats en grups petits no era resultat del pur atzar. Sinó com a resultat d'una reflexió profundament respectuosa amb la seva idiosincràsia. Coneixien el seu tarannar i sabien que la seva ubicació en el sí d'un grup petit afavoriria el seu procés d'aprenentatge, l'aprofitament per tant estava assegurat. D'altra banda però, també intuïen que la seva reubicació en la gran aula, podria comportar resultats desfavorables per a l'alumne. Les diferències individuals són més difícils de tractar en macroaules on, fàcilment poden passar inadvertits.

Es trobaven ara assistint a la confirmació del què en alguns dels casos havien imaginat que podria ocórrer. El que provoca encara més patiment, si cap.

Quelcom que encara s'agreujava més en aquells casos en què l'assignació de Plans Individuals no havia estat acceptat per l'alumne. “No li veuen l'avantatge sinó l'excusa per abandonar-se més” (comentà una docent) i, finalment.... complir amb la profecia que, a l'inici de curs, havia estat pronosticada pels docents.

Coincidim en pensar en l'adolescència com una etapa difícil, en què hom conformem la nostra personalitat. No en va Cardús s'hi adreça com “l'edat sense perfil...una realitat desordenada, sense classificar”1(Cardús, 2000) La importància del grup d'amics, enfront dels pares, o la figura de l'adult més aviat relegats a un segon terme, sota continu qüestionament. Quelcom que ens incomoda.

Però sovint aquesta etapa evolutiva queda associada a un plegat de comportaments conflictius que l'estigmatitzen i amaguen la realitat normalitzada d'una majoria. Malauradament, els contextos desafavorits que els emmarquen i configuren la seva realitat, no faciliten el canvi en positiu.

Però bàsic, és que hem de partir del seu consentiment per avançar.

Intuïm en el relat, igual que ho varem sentir al bell mig d'aquella reunió com, en certa forma, un cert sentiment d'impotència, de lament, s'estenia per la taula d'aquella petita habitació llòbrega de parets descontxades, arribant a cadascun dels asseguts al seu voltant.

Aleshores s'em va ocórrer la necessitat d'una catarsi amb trets de reformulació i redefinició! Clar que el meu paper en aquestes reunions és estrictament de convidat de pedra, sense veu ni vot.

Sovint però hem treballat des de la perspectiva d'un assessor, la missió del qual és aconseguir que el centre educatiu es desenvolupi al màxim de les seves potencialitats. I, encara que entenem que l'assessor no és cap Superman ni el Mag Merlin, sí que s'ha de plantejar la seva actuació incidint en la Zona de Desenvolupament Potencial de la institució educativa. Per tal d'ajudar-lo a avançar des de la seva Zona de Desenvolupament Institucional2.

Seguint a Monereo, aquest treball implica

1. Partir de les concepcions prèvies dels professors respecte dels processos d'ensenyament-aprenentatge, currículum, pràctiques educatives i model organitzatiu de gestió. 
2. Auxiliar l'equip directiu a prendre decisions ajustades als objectius que es volen assolir. Dedicant una especial atenció al Projecte Educatiu de Centre, Projecte Curricular, Reglament de Regim Intern,.. 
3. Afavorir l'eficàcia de les reunions, corresponsabilitzant els integrants del compliment dels acords presos, del seguiment de les actuacions iniciades, de l'avaluació,... 
4. Facilitar la creació de xarxes de comunicació entre tots els agents de la comunitat educativa i la seva fluïdesa 
5. Ajudar els docents a analitzar i reflexionar de forma conjunta la seva pràctica quotidiana amb la finalitat de potenciar la significativitat dels aprenentatges. 
6. Avaluar els alumnes per valorar els ajuts necessaris (establint una priorització d'ús dels recursos) I Sempre que sigui possible, propiciant els suports ordinaris per sobre dels extraordinaris. I, finalment, 
7. Promovent l'autonomia professional dels professors 

La Crisi ens cau malament a tothom, és cert. Però pot ser a uns més que a d'altres, no? s'imposa esmolar l'enginy. Hi ha molta feina per davant!



1Cardús, S. (2000) ”El desconcert de l'educació. Les claus per entendre el paper de la família, l'escola, els valors, els adolescents, la televisió... i la inseguretat del futur” Barcelona: La Campana

2Monereo, C. (Coord.) (2003) Models d'Orientació educativa i Intervenció Psicopedagògica. Barcelona: UOC (pag.33 i ss.)

Una Intervenció psicopedagògica amb perspectiva sistèmica

 “En la sociedad global de la información telemática que nos toca vivir cabe distinguir, en mi opinión, al menos tres círculos claros de mutua interdependencia y relativa autonomía: el individuo, el grupo cultural y la colectividad humana”¹

En un assessorament col·laboratiu o educacional constructiu, es considera els diferents àmbits d'intervenció com a sistemes de diferent nivell de complexitat i extensió, ja que estan formats per un grup d'elements interdependents que operen conjuntament cap a un propòsit comú. Alumne, mestre i continguts conformen el triangle interactiu i, formen part i els conté un entorn molt més gran al que afecten i que els afecta. A l'hora, el sistema centre és també el contingut d'un macrosistema social, polític i cultural en què s'insereix, la comunitat en què es troba immers, amb qui interactua.

Hi ha poques oportunitats en què s'explicitin les relacions establertes entre la Comunitat i la seva Escola. El projecte de col·laboració ciutadana engegat per les integrants de l'Equip d'Assessorament Psicopedagògic de la zona, n'és un exemple.

Un projecte que es una sacsejada a la comunitat més propera per cercar voluntaris que puguin proporcionar un suport acadèmic, davant les necessitats educatives explícites no cobertes per manca de recursos, com a efecte de la ferotge crisi que patim.

“Un dels objectius principals, no solament dels professors, sinó també de tota la comunitat escolar, és aconseguir de manera gradual una autonomia més gran per prendre decisions sobre com afrontar els problemes que es puguin produir a l'aula.”(Monereo, 2003)

Una de les finalitats d'actuació del psicopedagog és valorar els alumnes per veure el tipus i la intensitat dels ajuts que necessiten per avançar en el seu procés d'aprenentatge. “...I sempre que sigui possible propiciar els suports ordinaris per sobre dels extraordinaris"2. L'ordre que ens proposa Monereo és fer ús en primera opció dels recursos interns del centre (hores de reforç, adaptació de llibres de text, canvis en algunes àrees del currículum). I, han estat innumerables les ocasions en què hem pogut constatar que és així, i els mestres apliquen les adaptacions d'aula, en primera opció, sempre que ho consideren necessari, sense escatimar esforços. 
Els recursos externs al centre, serien els segons a prendre en consideració però, dins el sector educatiu (suport logopèdic, ús de tecnologia o activitats de esbarjo). 
I finalment, els recursos externs no educatius, en què prendriem en consideració la resta de recursos que ofereix la comunitat (sanitaris -CSMIJ, CDIAP,...). 

No tots els usuaris del Servei d'assessorament són objecte de dictamen, i per tant receptors de recursos. Però sí que n'hi ha que agraeixen i agrairien un petit suport en competències bàsiques. L'estadística local ha demostrat que aquells que poden gaudir d'aquest suport avancen de forma favorable en els seus assoliments acadèmics. La qual cosa ja evidencia tints d'èxit.

En circumstàncies anterior, de més bonança econòmica, aquest esforç gaudia d'una compensació econòmica subministrada per l'Administració referent.

En temps de Crisi, es demana SOLIDARITAT. Que ja ens està bé! Si amb això aconseguim que aquells que necessiten una mica de més atenció (individualitzada) l'aprofiten per bé. I, a la llum dels resultats, sembla que així és.

Els temps que corren fan fàcil la troballa d'usuaris necessitats d'aquest gest de bona voluntat! Però, com és de difícil trobar-ne el suport!!!





1Pérez Gómez, A. (1997) Prólogo: El valor de la educación en el diálogo cultural. El legado de Lawrence Stenhouse. En Stenhouse, L. ( 1997) Cultura y educación. (Manzano Bernárdez, P. Traduc.) Sevilla: Kikiriki Cooperación Educativa i MEC. ( El treball original es publicà a 1967)

2Monereo, C. (coord.) (2003) Models d'orientació i intervenció psicopedagògica. Barcelona: UOC (pag.28 i ss)

Cap a la concreció de la demanda!

Per efectuar la concreció de la demanda emesa durant el desenvolupament d'una de les sessions de la Comissió d'Atenció a la Diversitat, en què s'expliciten les dificultats de comprensió en la lectura de textos d'un alumne de cicle mitjà, donat que es tractava de la nostra primera presa de contacte, vàrem fer ús dels Passos que recomana Alonso Tàpia1 per a una valoració qualitativa de la comprensió lectora.

Un joc de paraules previ a la realització de la lectura de valoració inicial afavoreix un ambient distés i relaxat ple de reforços positius en forma de comentaris explícits i diversió.

En entrar a la petita lectura l'alumne es trobava còmode en el seu lloc. La qual cosa ens porta a pensar que en aquest entorn agradable varem poder comptar amb la seva col·laboració, garantint per tant que posava en joc tot el seu repertori -ja adquirit- de lectura i escriptura.

Penso que en la generació d'aquest ambient distès va col·laborar també la presència d'un dispensador de “Lacasitos”. Al temps que era situat a sobre la taula va ser acompanyat d'una breu explicació sobre el que calia fer per a l'obtenció de les dolces recompenses.

Vam aconseguir mantenir-lo interessat durant tota l'hora, en què varem realitzar diferents activitats, algunes més lúdiques, d'altres més acadèmiques.

En la valoració de la lectura, observem que en llegir el text que li proposem l'alumne descodifica correctament. I, que corregeix espontàniament els errors de lectura que detecta, el que explicita un indici de supervisió de la pròpia comprensió. S'explicita que l'alumne posa en marxa processos i estratègies per ajustar-se a les demandes de la tasca (Mateo, 1991). És el cas de mesures com reduir la velocitat de lectura en arribar a paraules de difícil lectura, l'ús de les rectificacions sobre la marxa i, de forma aïllada, la comesa d'algun error de substitució d'una paraula per una altra, de tipus derivatiu2,aquells en què els lectors respecten l'arrel lèxica de la paraula, probablement recolzant-se en el context global.

En tot cas, a la prova estandarditzada TALEC s'especifica que els errors de repetició i les rectificacions són considerats lleus3.

D'altra banda, en la lectura en veu alta ens adonem que hi ha un nombre interessant de casos en què el nen no respecta les pauses ni les modificacions en l'emissió de veu conseqüència dels signes de puntuació presents. Tot i que sí accentua de forma correcta i, en general, emet una pronunciació correcta.

A l'hora observem que el nen sovint indica amb el dit, bé situant-lo al final bé sota algunes paraules de la línia escriptura que llegeix.

En aquests casos de forma específica, la lectura que es realitza és mecànica i s'evidencia una manca de comprensió del que es llegeix. El resultat d'aquest tipus de lectura és una comprensió superficial del contingut que, en alguns casos porta al lector a l'error. Per exemple, comprendre justament el contrari del que s'afirma en el text.

En diferents moments hem convidat l'alumne a rellegir parts en què evidenciava manca de comprensió bé durant el procés lector bé, en acabat i haver de respondre les preguntes. Una evidencia d'això és el suport gràfic adjunt en el seu escrit que el convidem a fer per tal d'ajudar-lo a comprendre el final del text.

Considerem però un problema el fet que l'alumne continuï la lectura tot i les evidents manques de comprensió. Encara és més preocupant però quan, acabada la lectura, en haver de respondre les qüestions plantejades, tot estirant i raonant al voltant per tal de treure-li la resposta, evidenciant-se més si cap, la seva manca de comprensió, no manifesti cap preocupació. Quelcom que em porta a pensar que pot ser, mentre llegeix, no n'és conscient d'aquesta manca de comprensió.

En la valoració de l'escriptura:

L'escriptura al dictat va consistir en l'elaboració de les respostes a les preguntes sobre comprensió del contingut del text que prèviament havíem elaborat.

Observem que quan a postura, l'alumne seu correctament davant la taula i a una distància correcta del paper. Situa el paper amb una petita inclinació respecte de la vora de la taula, agafant el llapis entre els dits polze, índex i mig i, imprimint una pressió lleugera per marcar suficientment les paraules al paper.

Des del punt de vista de la cal·ligrafia, produeix lletres amb una mida més aviat regular. Les línies produïdes però mostren certa irregularitat doncs, encara que produeix línies regulars aquestes s'intercalen entre alguna línia ascendent i d'altres ondulades.

L'espai interlinial destaca per la seva homogeneïtat, sent les línies majoritàriament equidistants. Observant a l'hora que les tres zones o àrees espacials sobre les que es distribueixen les lletres manuscrites són respectades de forma regular.

Els signes de puntuació inexistents. Presència d'algun accent, encara que de forma escassa.

Pel que fa a l'Ortografia natural4 (l'equivalència entre fonemes i grafemes), algun signe d'Unió (per exemple escriu “amvuna” en comptes de “a una”) de dues paraules -en els pocs casos que s'han donat- i, en paraules que oralment l'han sonat juntes. Alguna adició de lletra (escriu “puijat”), I una substitució de paraula (escriu “su” en comptes de “s'ho”).

I, entre les errades considerades d'Ortografia arbitrària, observem unes quantes Omissions de lletra muda ( l'/h/). Característic de subjectes amb un mal funcionament de la via lèxica5, però molt corrent.

Però durant la realització d'aquesta valoració no s'han materialitzat errors com la no identificació de paraula, la fragmentació, o la rotació de lletres.

	No identificació	Unió	Fragmentació	Substitució de lletra	Adició de lletra	Omissió de lletra	Rotació de lletra	Consonant Castellana	Substitució de síl·laba	Adició de síl·laba	Omissió de síl·laba	Inversió de síl·laba	Adició de paraula	Omissió de paraula oberta	Omissió de paraula tancada	Substitució de paraula
19/11/13	0	1	0	0	1	4	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1

Finalment, explicitar que en la producció escrita realitzada, no s'han produït errades de caire sintàctic.

Sota el meu parer, totes aquestes errades evidencien el desenvolupament d'un lector novell que cal continuar observant de forma curosa, a l'hora que valorem que l'alumne pateix d'una experiència molt insuficient amb els textos impresos.

Per tant, caldrà planificar actuacions de reforç orientades al treball aprofundit en la comprensió lectora.

1Alonso Tàpia, J. I Carriedo López, N Problemas de comprensión lectora: evaluación e intervención. En Monereo, C. i Solé, I. (coords.)(1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista Madrid: Alianza Editorial.

2Rueda Sanchez, M. I. i Sanchez Miguel, E. Processos de lectura i escriptura. En Andreu Barrachina, LL. I Muñoz Marron, E. (coords) (2010) Psicologia del llenguatge Barcelona: UOC.

3Cervera, M., Toro, J. Gratacòs, M.L., de la Osa, N., Pons, M.D. (1991)T.A.L.E.C. Test d'anàlisi de lectura i escriptura en català Madrid: A. Machado Libros, S.A. (pag. 36)

4Cervera, M., Toro, J. Gratacòs, M.L., de la Osa, N., Pons, M.D. (1991)T.A.L.E.C. Test d'anàlisi de lectura i escriptura en català Madrid: A. Machado Libros, S.A.

5Rueda Sànchez, M. I. i Sánchez Miguel, E. Processos de lectura i escriptura. En Andreu Barrachina, LL. I Muñoz Marron, E. (coords) (2010) Psicologia del llenguatge Barcelona: UOC. (pag. 36)

Mateos, M.(1991) Un programa de instrucción en estratègias de supervisión de la comprensión lectora. Universidad Autònoma de Madrid. Infancia y Aprendizaje, nº56, 61-76