El
Pràcticum m'ha permès, per moments, situar-me en diferents
contextos de realitat professional del Psicopedagog, la qual cosa
m'ha facilitat poder efectuar la transposició dels coneixements
adquirits de forma teòrica per tal d'elaborar les meves primeres
imatges mentals. Quelcom que, en un futur professional real m'ajudarà
quan a la posada en pràctica, doncs el
reconocimiento del curso natural del desarrollo... siempre aflora en
el marco de situaciones que implican aprender haciendo...(Dewey,
1974, pàg 364)1
En
moltes ocasions m'he vist a mi mateixa reflexionant “in situ”
sobre l'experiència que adquiria en el moment, valorant la
necessitat i la importància que aquell aprenentatge adquiria per al
desenvolupament de la meva persona com a professional de la
psicopedagogia. Per tant, estic explicitant les múltiples ocasions
en què he estat conscient dels aprenentatges
significatius radicals2
ocorreguts en mi com a conseqüència d'una connexió explicita dels
meus coneixements previs amb la pràctica que estava duent a terme en
aquell precís instant i la necessària i consecutiva reflexió
en l'acció3
. Un exemple clar va ser en el cas del procediment necessari a l'hora
d'efectuar un passi d'una prova psicomètrica. Quelcom
que, seguint a Schön, em porta a valorar el pràcticum com l'espai
professional que em permet construir els meus propis repertoris de
competències i habilitats a través de la meva exposició en context real i la conseqüent reflexió
sobre l'acció.
El
alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las
relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados
conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo
simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque la forma correcta
de decirlo pueda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a
ver lo que necesita ver
(Dewey,
1974, pàg 151)
Pel
que fa a l'experiència pràctica concreta, al llarg dels gairebé 4
mesos en què he tingut l'oportunitat d'observar, i en alguns casos
participar de les intervencions que s'han anat succeint en el context
del Pràcticum I, centrat aquest en l'àmbit de l'educació formal,
en concret en
un
centre de primària, com a norma general, la consecució d'una
qualitat educativa4
és la finalitat per la qual treballen tots els agents educatius
vinculats.
Prenent en consideració que es tracta d'una pràctica fortament
condicionada per tractar-se d'un context altament reglamentat i
fonamentalment organitzat per la societat en la que s'inscriu i de la
que forma part, la psicopedagoga de referència es fixa i em fa
partícip de,
- Col·laborar amb la CAD i assessorar-la en les funcions que li són pròpies fent propostes de millora en l'atenció a la diversitat i la inclusió de l'alumnat
- Col·laborar, junt amb la resta de professionals, en un procés continuat i sistemàtic de revisió i millora de les actuacions adreçades a l'atenció a la diversitat del centre
- Col·laborar en la creació d'un espai compartit de construcció conjunta entre professionals que participin en la CAD, que facilit una millor execució de les responsabilitats de cadascú, afavorint així un millor suport i atenció a l'alumnat.
- Sensibilitzar la comunitat educativa sobre la importància i necessitat d'atendre la diversitat a les aules.
- Dinamitzar el funcionament de la CAD així com col·laborar en la millora del funcionament.
El
model de mediació psicopedagògica educacional constructiu és, de
forma explícita, al rerefons, ja que potencia a través de la
creació de l'espai per a un procés col·laboratiu entre els
diferents professionals vinculats, una intervenció conjunta que
permet l'elaboració i selecció dels ajuts ajustats a les
necessitats paleses. Parteix a més, potser perquè és nascuda i
resident a la zona, d'una visió global que la permet anticipar i
contextualitzar un pla estratègic d’intervenció coherent amb
l’entorn. El que implica prendre en consideració la diversitat,
reflexionar sobre la qualitat de la convivència, potenciar i
millorar la col·laboració entre tots els actors, i en definitiva,
contribuir al benestar de la comunitat educativa i, per tant, de la
Comunitat en la que s'inscriu.
En
concret, en l’àmbit
de l’alumnat,
efectua un seguiment de l'alumnat al llarg de la seva escolaritat amb
caràcter sistemàtic i intensiu, tenint en compte la
seva diversitat, i que aquesta es tradueix en diferents ritmes
d’aprenentatge i per tant diferents necessitats. Malgrat això,
s’ha d’assolir el que hi ha prescrit al currículum sense oblidar
aquestes diferències. És justament en aquest marc que, a través de
les demandes dels tutors, es realitzen les avaluacions
psicopedagògiques que han de permetre el disseny de recursos i el
seu ajustament a les necessitats dels alumnes, promovent, en la mida
del possible, una educació comprensiva.
Pel
que fa a l’àmbit
del professorat,
concentra els seus esforços en
el treball i la conscienciació cap a la comprensió i la
consideració dels diferents processos i ritmes dels alumnes, ajudant
al docent a ajudar a l’alumne, posant al seu abast els recursos
necessaris per tal d’afavorir que es donin les condicions
necessàries per a què assoleixi els seus objectius.
L'assessorament
en l’ àmbit
familiar
però, es concreta en pautes i indicacions en un llenguatge planer de
les famílies, vinculant-les des de l'inici en el procés d'ajut que
els alumnes necessiten. Quelcom que facilita i promou les relacions
cordials de les famílies al centre, col·laborant i fent que
aquestes participin en el desenvolupament educatiu del nen,
afavorint que la comunicació entre les famílies i l’escola sigui
més fluida (Monereo, C. i Solé, I., 1996:133)5
En
darrer terme, pel que fa a l’ àmbit
dels serveis comunitaris,
aquest comporta l'obertura de l' Equip Psicopedagògic, que
proporciona un benefici als nens, i en darrer terme als centres i La
Comunitat en què es troben immersos. Contacta amb els diferents
serveis propers al centre, coneix dels recursos que poden venir de
l’ exterior dels centres amb qui treballa (centres cívics,
entitats...), i obre vies de comunicació per tal que sigui realment
un sistema obert. I, en aquest sentit, per exemple, l'Equip, a través
i en col·laboració amb el Consell Comarcal de la Zona, cerquen
voluntaris que puguin proporcionar reforç a tots aquells
infants/adolescents que, amb necessitats educatives específiques, ho
necessitin. Ajustant al màxim les col·laboracions a les necessitats
que s'han d'atendre.
Finalment, i donada l'explicitació del que m'ha semblat clau a destacar de la meva experiència en el Pràcticum, em cal comentar el que al llarg tant del debat inicial com d'alguna entrada al meu blog, com els dels companys, s'ha fet evident. Hi ha algunes característiques concretes que com a
professional sembla important que l'assessor psicopedagògic reuneixi. De fet, jo
mateixa he explicitat la necessària contextualització de l'assessor
no com a expert o “superman”, si no com a professional reflexiu que
s'aprovisiona de les argumentacions dels professionals amb qui
construeix
de forma conjunta6
la intervenció per ser directament implicats en el procés. I, per
tant, tenint en compte que la tasca de l'assessor implica un
posicionament específic davant la realitat que comporta uns punts de
vista concrets, que necessàriament treballa amb persones, i com és
de necessària la participació i implicació d'aquestes en el seu
avenç, les recomanacions semblen avançar cap a les habilitats
dialògiques i recursos discursius, com a eines imprescindibles de
treball, que facilitaran la seva tasca.
1Dewey,
J (1974)
John Dewey on Education: Selected Writings (R.D. Archambault,
Comp.,) Chicago: University of Chicago Press.
En Schön, D. A. (1987) La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones. Edició 1992 Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia
y Ediciones Paidós (pag.29)
2Jonassen,
D. TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista
en Cabero, J. (coord.) (2003) Noves tecnologies de la informació i
la comunicació en l'educació. Barcelona: UOC (pag.13)
3Schön,
D. A. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones.
Edició 1992 Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones
Paidós (pag.29)
4Mauri,
T., Monereo, C., Badia, A. (2004) La pràctica psicopedagògica en
educació formal. Volum 1 Barcelona: (pag. 7, 83 i ss.) UOC
5Huguet,
T. El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la
família y el centro educativo. En Monereo, C i Solé (coords.)
(1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Edició 2010 Madrid: Alianza
Editorial
6Mercer,
N. (1995) la construcción guiada del conocimiento. El habla de
profesores y alumnos. Edición de 1997 Barcelona: Paidós
