En la passada reunió de CAD, dedicada als alumnes de 3er de Primària, es comentaren, com sempre, aquells casos que s'havien de prendre en consideració, tant per processos engegats com per possibles aspectes a destacar de bell nou.
Destaco però la menció d'un cas, perquè, des d'el meu punt de vista, explicita l'exemple de bona feina.
Un dels mestres assistents explica que, des d'un temp previ a la CAD està realitzant una observació acurada per tal de reunir la informació que l'ha portat a concloure que l'alumne "Z" està realitzant un esforç important per dur endavant la seva feina.
Com ja vàrem apuntar en altra entrada, en les proves que cada mestre realitza, de forma habitual de Velocitat i comprensió lectora1 com a proves avaluatives inicial, formativa i sumativa per tal de portar un registre exhaustiu de l'evolució de l'alumne que té al seu càrrec, aquest mestre manifesta a més diferents característiques conductuals de l'alumne "Z" com lletres girades, abundants omissions, invencions de paraules,... trets que a tots ens porten a pensar vers una dificultat d'aprenentatge específica.
A l'hora, el mestre tutor explicita que ja porta temps aplicant adaptacions d'aula, per tal d'afavorir un entorn estructurat, adequant elements curriculars bàsics, adaptant els continguts a les característiques particulars i personals, tant a nivell evolutiu com a les seves capacitats, contextualitzant-les en el seu quotidià.
De la reunió se surt amb la concreció de la demanda2 i el protocol de detecció engegat. El que implica la planificació i implementació de diferents proves estandarditzades de valoració que ens han de portar a la concreció d'un diagnòstic.
En principi, es pensa en el Wisc per avaluar la capacitat intel·lectual. Però, penso si s'hi podria afegir per a una valoració ajustada del rendiment en lectura la prova estandarditzada TALE3 (de J. Toro i M. Cervera, 1984). O la prova PEREL (d'A. Maldonado i altres, 1992) pot ser fora més ajustada doncs el seu objectiu seria identificar, en els tres primers cursos escolars, alumnes amb dificultats d'aprenentatge de la lectura i situar-los en el nivell real que es troba...)
I, d'aquesta reunió també se surt amb la concreció tant d'un treball suplementari en la lectura i l'escriptura, complementari del treball del logopeda, al que ja assisteix l'alumne, mentre es duu a terme la valoració. I, d'assessorament i implicació de la família, amb la que es compta per realitzar amb l'alumne activitats lúdiques que a l'hora permetin el reforç de la lectura i l'escriptura. Llegint contes del seu interès, utilitzant les noves tecnologies per efectuar la mateixa pràctica però de forma interactiva en què els reforços siguin més immediats... per multiplicar els espais de confiança.
L'enfocament ecològic4 per tant, en la consideració de l'alumne com a microsistema en contínua interacció amb els microsistemes que conformen en el seu mesosistema5 d'actuació.
Es treballa molt bé a l'escola d'avui!
1Adaptació de les proves d’Alexandre Galí a: La mesura objectiva del treball escolar G Català. EAP B-02 de Sant Andreu i la proposta de Català, G. Català, M., Molina, E., Monclús, R. (1996) Avaluació de la comprensió lectora. Vol. II Proves ACL. Cicle mitjà i superior de primària. 2na Edició 2004 Barcelona: Editorial Graó
2 Andreu Barrachina, Ll.(coord.)(2011) Diagnòstic en educació. Barcelona: UOC
3 Rueda Sánchez, M. i Sánchez Miguel, E. Les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura. En Sanchez Miguel, E. (coord) (2000) Dificultats d'aprenentatge i intervenció psicopedagògica. Barcelona: UOC
4 Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós
5 Perinat, A. L'estudi del desenvolupament,: panorama actual. En Perinat, A. (coord) (2004)Desenvolupament i aprenentatge durant l'edat escolar Barcelona: UOC (pp. 16 i ss.)
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada