Conclusions Finals

El Pràcticum m'ha permès, per moments, situar-me en diferents contextos de realitat professional del Psicopedagog, la qual cosa m'ha facilitat poder efectuar la transposició dels coneixements adquirits de forma teòrica per tal d'elaborar les meves primeres imatges mentals. Quelcom que, en un futur professional real m'ajudarà quan a la posada en pràctica, doncs el reconocimiento del curso natural del desarrollo... siempre aflora en el marco de situaciones que implican aprender haciendo...(Dewey, 1974, pàg 364)¹

En moltes ocasions m'he vist a mi mateixa reflexionant “in situ” sobre l'experiència que adquiria en el moment, valorant la necessitat i la importància que aquell aprenentatge adquiria per al desenvolupament de la meva persona com a professional de la psicopedagogia. Per tant, estic explicitant les múltiples ocasions en què he estat conscient dels aprenentatges significatius radicals² ocorreguts en mi com a conseqüència d'una connexió explicita dels meus coneixements previs amb la pràctica que estava duent a terme en aquell precís instant i la necessària i consecutiva reflexió en l'acció³ . Un exemple clar va ser en el cas del procediment necessari a l'hora d'efectuar un passi d'una prova psicomètrica. Quelcom que, seguint a Schön, em porta a valorar el pràcticum com l'espai professional que em permet construir els meus propis repertoris de competències i habilitats a través de la meva exposició en context real  i la conseqüent reflexió sobre l'acció.

El alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver (Dewey, 1974, pàg 151)

Pel que fa a l'experiència pràctica concreta, al llarg dels gairebé 4 mesos en què he tingut l'oportunitat d'observar, i en alguns casos participar de les intervencions que s'han anat succeint en el context del Pràcticum I, centrat aquest en l'àmbit de l'educació formal, en concret en un centre de primària, com a norma general, la consecució d'una qualitat educativa⁴ és la finalitat per la qual treballen tots els agents educatius vinculats. Prenent en consideració que es tracta d'una pràctica fortament condicionada per tractar-se d'un context altament reglamentat i fonamentalment organitzat per la societat en la que s'inscriu i de la que forma part, la psicopedagoga de referència es fixa i em fa partícip de,

1. Col·laborar amb la CAD i assessorar-la en les funcions que li són pròpies fent propostes de millora en l'atenció a la diversitat i la inclusió de l'alumnat
2. Col·laborar, junt amb la resta de professionals, en un procés continuat i sistemàtic de revisió i millora de les actuacions adreçades a l'atenció a la diversitat del centre
3. Col·laborar en la creació d'un espai compartit de construcció conjunta entre professionals que participin en la CAD, que facilit una millor execució de les responsabilitats de cadascú, afavorint així un millor suport i atenció a l'alumnat.
4. Sensibilitzar la comunitat educativa sobre la importància i necessitat d'atendre la diversitat a les aules.
5. Dinamitzar el funcionament de la CAD així com col·laborar en la millora del funcionament.

El model de mediació psicopedagògica educacional constructiu és, de forma explícita, al rerefons, ja que potencia a través de la creació de l'espai per a un procés col·laboratiu entre els diferents professionals vinculats, una intervenció conjunta que permet l'elaboració i selecció dels ajuts ajustats a les necessitats paleses. Parteix a més, potser perquè és nascuda i resident a la zona, d'una visió global que la permet anticipar i contextualitzar un pla estratègic d’intervenció coherent amb l’entorn. El que implica prendre en consideració la diversitat, reflexionar sobre la qualitat de la convivència, potenciar i millorar la col·laboració entre tots els actors, i en definitiva, contribuir al benestar de la comunitat educativa i, per tant, de la Comunitat en la que s'inscriu.

En concret, en l’àmbit de l’alumnat, efectua un seguiment de l'alumnat al llarg de la seva escolaritat amb caràcter sistemàtic i intensiu, tenint en compte la seva diversitat, i que aquesta es tradueix en diferents ritmes d’aprenentatge i per tant diferents necessitats. Malgrat això, s’ha d’assolir el que hi ha prescrit al currículum sense oblidar aquestes diferències. És justament en aquest marc que, a través de les demandes dels tutors, es realitzen les avaluacions psicopedagògiques que han de permetre el disseny de recursos i el seu ajustament a les necessitats dels alumnes, promovent, en la mida del possible, una educació comprensiva.

Pel que fa a l’àmbit del professorat, concentra els seus esforços en el treball i la conscienciació cap a la comprensió i la consideració dels diferents processos i ritmes dels alumnes, ajudant al docent a ajudar a l’alumne, posant al seu abast els recursos necessaris per tal d’afavorir que es donin les condicions necessàries per a què assoleixi els seus objectius.

L'assessorament en l’ àmbit familiar però, es concreta en pautes i indicacions en un llenguatge planer de les famílies, vinculant-les des de l'inici en el procés d'ajut que els alumnes necessiten. Quelcom que facilita i promou les relacions cordials de les famílies al centre, col·laborant i fent que aquestes participin en el desenvolupament educatiu del nen, afavorint que la comunicació entre les famílies i l’escola sigui més fluida (Monereo, C. i Solé, I., 1996:133)⁵

En darrer terme, pel que fa a l’ àmbit dels serveis comunitaris, aquest comporta l'obertura de l' Equip Psicopedagògic, que proporciona un benefici als nens, i en darrer terme als centres i La Comunitat en què es troben immersos. Contacta amb els diferents serveis propers al centre, coneix dels recursos que poden venir de l’ exterior dels centres amb qui treballa (centres cívics, entitats...), i obre vies de comunicació per tal que sigui realment un sistema obert. I, en aquest sentit, per exemple, l'Equip, a través i en col·laboració amb el Consell Comarcal de la Zona, cerquen voluntaris que puguin proporcionar reforç a tots aquells infants/adolescents que, amb necessitats educatives específiques, ho necessitin. Ajustant al màxim les col·laboracions a les necessitats que s'han d'atendre.

Finalment, i donada l'explicitació del que m'ha semblat clau a destacar de la meva experiència en el Pràcticum, em cal comentar el que al llarg tant del debat inicial com d'alguna entrada al meu blog, com els dels companys, s'ha fet evident. Hi ha algunes característiques concretes que com a professional sembla important que l'assessor psicopedagògic reuneixi. De fet, jo mateixa he explicitat la necessària contextualització de l'assessor no com a expert o “superman”, si no com a professional reflexiu que s'aprovisiona de les argumentacions dels professionals amb qui construeix de forma conjunta⁶ la intervenció per ser directament implicats en el procés. I, per tant, tenint en compte que la tasca de l'assessor implica un posicionament específic davant la realitat que comporta uns punts de vista concrets, que necessàriament treballa amb persones, i com és de necessària la participació i implicació d'aquestes en el seu avenç, les recomanacions semblen avançar cap a les habilitats dialògiques i recursos discursius, com a eines imprescindibles de treball, que facilitaran la seva tasca.

1Dewey, J (1974) John Dewey on Education: Selected Writings (R.D. Archambault, Comp.,) Chicago: University of Chicago Press. En Schön, D. A. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Edició 1992 Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós (pag.29)

2Jonassen, D. TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva constructivista en Cabero, J. (coord.) (2003) Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l'educació. Barcelona: UOC (pag.13)

3Schön, D. A. (1987) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Edició 1992 Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós (pag.29)

4Mauri, T., Monereo, C., Badia, A. (2004) La pràctica psicopedagògica en educació formal. Volum 1 Barcelona: (pag. 7, 83 i ss.) UOC

5Huguet, T. El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la família y el centro educativo. En Monereo, C i Solé (coords.) (1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Edició 2010 Madrid: Alianza Editorial

6Mercer, N. (1995) la construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Edición de 1997 Barcelona: Paidós